Галина Беляева "Скрытый учебный план: антропология советского школьного кино начала 1930 х – середины 1960 х годов"

Скрытый учебный план: антропология советского школьного кино начала 1930 х – середины 1960 х годов
Вадим Михайлин

Галина Беляева

Кинотексты
Советское «школьное кино» – крайне любопытное явление в истории мирового кинематографа, основанное на специфическом компромиссе пропагандистских установок и социальных запросов аудитории. Истории, которые оно рассказывало, зачастую были построены по принципу матрешки: незамысловатый внешний сюжет мог скрывать в себе самые разные месседжи – от утверждения советских моральных ценностей до фиги в кармане, от поиска вариантов развития личности до намеков на изменения в генеральной линии партии. Тому, как формировались и транслировались эти смыслы, а также соотнесенности разных месседжей в одном «высказывании» и посвящена эта книга. Вадим Михайлин – историк культуры, социальный антрополог, профессор Саратовского государственного университета. Галина Беляева – старший научный сотрудник Саратовского государственного художественного музея имени А. Н. Радищева.

Вадим Михайлин, Галина Беляева

ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Это не киноведческая книга. Вопросы, связанные с историей и теорией кинематографа, будут интересовать нас постольку, поскольку мы собираемся работать со вполне конкретным материалом, представляющим собой часть масштабного культурного феномена под названием «советское кино». Но инструменты анализа намереваемся использовать по преимуществу антропологические. Предметом нашего интереса будет прежде всего социальное поведение: то, каким образом оно отражается в кинотекстах, и то, как сами кинотексты могут на него влиять.

Кино – самое антропологическое из искусств: просто в силу того, что язык, которым оно пользуется, явным или неявным образом, согласно воле создателей фильма или вне всякой зависимости от нее, построен на жестах и позах, на манере двигаться и ситуативных способах поведения, всякий раз свойственных вполне конкретным человеческим существам, обитающим во вполне конкретных социальных и культурных условиях и поставленным в конкретные же суммы обстоятельств. Камера позволяет зрителю приглядеться ко всему этому инструментарию, отследить и принять во внимание логику поступков конкретных персонажей – тем самым обрекая его на эмпатию, поскольку мы в силу особенностей своей когнитивной «механики» не можем не запускать механизм «предугадывания» поведения человека, на которого уже дали себе труд завести «персональную карточку». Камера дает нам нечастую в обыденной жизни возможность долгого и пристального взгляда на другого человека – и автоматически включает неотразимо привлекательный «режим заинтересованного подглядывания», во-первых, потому что нам показывают героя слишком подробно и дают возможность присмотреться к таким его приватным зонам, которые обычно либо не подлежат стороннему наблюдению, либо маскируются за социально приемлемыми жестами и поведенческими схемами; а во-вторых, потому что она хотя бы время от времени показывает героя крупным планом, т. е. с такого расстояния, на какое мы обычно подпускаем только тех людей, кто пользуется нашим доверием. А еще те системы сигналов, что зритель получает с экрана, сообщающие ему всю эту информацию, действенны именно потому, что апеллируют в первую очередь к его инференции, умению автоматически, не тратя излишних когнитивных усилий, достраивать все необходимое буквально по нескольким неразличимым в общем потоке зрелища деталям, на которые он и внимания-то, как ему зачастую кажется, не обратил, но которые выполняют роль спускового крючка в двух взаимосвязанных процессах – в узнавании уже знакомого и в удивлении от того, что это знакомое встраивается в некие неожиданные контексты.

Первый процесс комфортен, поскольку позволяет зрителю ориентироваться в показанных ему обстоятельствах не менее, а зачастую и более уверенно, чем тот кинематографический персонаж, по отношению к которому ему предложено испытывать эмпатию; т. е. фактически льстит зрителю, предоставляя ему возможность почувствовать себя компетентнее, чем персонаж, «умнее» его.

Второй интригует, поскольку обманывает нашу инференцию: ровно настолько, чтобы автоматизированный (комфортный!) процесс «достраивания» предложенной проективной реальности дополнился основанным на цепочке когнитивных диссонансов, неавтоматизированным – а следовательно, творческим – процессом считывания предложенной реальности как «интересной». Зритель оказывается в положении ребенка, которому взрослый (автор, режиссер, повествователь) рассказывает историю. Подобная ситуация привлекательна еще по одной причине: в глубине души ты отдаешь себе отчет в том, что история конечна, и «взрослый» знает, когда и чем именно она закончится; что он контролирует ситуацию повествования и ситуация эта ориентирована лично на тебя; что он не даст тебе пройти мимо заранее просчитанного эмоционального эффекта. При этом определенная степень свободы за тобой остается. Ты можешь быть ленивым и/или доверчивым ребенком и просто есть все, чем тебя кормят. Ты можешь быть умным ребенком и пытаться заранее предугадать следующий ход. А можешь – ребенком капризным, которому надоела история и он не желает играть по предложенным правилам. Конечно, многое зависит и от рассказчика. Рассказчик слишком глупый, ригористичный или предсказуемый рано или поздно утратит право на то, чтобы занимать твое внимание. Рассказчик чересчур «эзотеричный» рискует тем же, хоть и по несколько другим причинам. Как бы то ни было, общая схема взаимодействия сохраняется, и кино остается самым популярным зрелищем именно в силу того, что большинство «детей» находят своих рассказчиков. Более того, второе не исключает первого, а, напротив, способствует ему: удовольствие следовать за не всегда предсказуемым рассказчиком ничуть не противоречит удовольствию быть компетентнее персонажа.

Понятно, что и узнавание уже знакомого, и удивление от того, что это знакомое встраивается в некие неожиданные контексты, могут опираться на великое множество разнородных элементов предложенного зрелища, расположенных на самых разных уровнях – на уровне сюжета, фабулы (понимаемой как последовательность ситуаций), диалога, актерской игры, костюма, интерьера и пейзажа, особенностей «картинки» и звука и т. д. Но всякий раз на их основе – конечно, если авторы фильма хотят одновременно быть и понятыми, и «интересными» – должна возникать вполне конкретная «норма избыточности», соответствующая ожиданиям зрителя, который приходит смотреть фильм: автор не должен быть слишком предсказуем, но и не должен слишком далеко отходить от текстов и от стилистик, уже привычных зрителю. «Нормы избыточности» в пределах одной кинематографической культуры могут и должны различаться от жанра к жанру и от одной целевой аудитории к другой[1 - Вплоть до формирования в модерной культуре аудиторий, для которых сам факт нарушения уже существующих норм избыточности является главным смыслом художественного высказывания.]. Они изменчивы, и по этой их изменчивости можно отслеживать формирование «великой традиции» – в элиотовском смысле слова, – которая переформатирует самое себя с появлением каждого существенно значимого для нее фильма, режиссера, оператора, актера: и в этом смысле они представляют собой предмет первостатейного интереса для историков кино. Для антропологов же интереснее другое – то, каким образом через конкретную норму избыточности, а также через ее изменчивость, можно отследить перемены, происходящие в предпочтениях и когнитивных привычках целевой аудитории; и пусть получаемый на выходе коллективный портрет этой аудитории будет крайне обобщенным и основанным на «косвенных уликах» – он может весьма любопытным образом скорректировать представления о тех или иных особенностях данного человеческого сообщества в данный исторический момент.

Советское кино существовало в достаточно специфических условиях – впрочем, то же самое можно сказать и о любой другой кинотрадиции. В нем были свои вершины и свой ширпотреб, свои новаторы, своя классика и свой мейнстрим, оно могло быть очень разным не только по качеству, но и по той целевой аудитории, кому оно было адресовано, языки, на которых оно говорило, менялись от эпохи к эпохе – и некоторые из этих языков уже нуждаются в переводе. Те люди, для которых советское кино было профессией, – от режиссеров, сценаристов и актеров до «тех, кто делал дождь» – в большинстве случаев были весьма далеки от клишированных фигур, населяющих чужие мемуары и газетные публикации во всем их небогатом разнообразии и во всей их однозначности. Подвижники, искренне верящие в Идею и в собственную миссию, приспособленцы, готовые браться за любую «актуальную» задачу и тему, и просто художники, для которых кино было прежде всего искусством, а все прочее проходило по разряду неизбежных издержек профессиональной деятельности, не просто сосуществовали в одном и том же пространстве и в рамках одних и тех же «проектов»; они вполне могли уживаться и в пределах одной и той же личности – или сменять друг друга «у руля» одной и той же творческой биографии. Те истории, которые рассказывало советское кино, зачастую были построены по принципу матрешки: незамысловатый внешний сюжет, лирический, развлекательный или героический, мог скрывать за собой самые разные месседжи – от утверждения единственно правильных на данный момент ценностей до фиги в кармане, от прямого побуждения к индивидуальному действию до намеков на подспудные изменения в генеральной линии партии, – и если некоторая часть аудитории активно считывала и интерпретировала эти неявные смыслы, то другая, куда более многочисленная, воспринимала их некритично и автоматически встраивала в фундамент собственной жизни. Вот этими смыслами, механизмами их формирования и трансляции, а также соотнесенностью разных месседжей в одном «высказывании» мы и занимаемся уже почти десять лет[2 - Михайлин В. Женщина как инструмент и препятствие: Случай Юлия Райзмана на фоне советской модернизации // Неприкосновенный запас. 2011. № 1 (75). С. 43–57; Михайлин В., Беляева Г. «Вы жертвою пали»: Феномен присвоения смерти в советской традиции // Отечественные записки. 2013. № 5 (56). С. 294–310; Они же. Между позицией и позой: Учитель истории в советском «школьном» кино. Саратов; СПб.: ЛИСКА, 2013; Они же. Советское школьное кино: рождение жанра // Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980?е) / Ред.-сост. И. Кукулин, М. Майофис и П. Сафронов. М.: Новое литературное обозрение, 2015. С. 549–596; Они же. Чужие письма: Границы публичного и приватного в школьном кино 1960?х // Неприкосновенный запас. 2016. № 2 (106). С. 106–128; и др.]; их выявлению и анализу в первую очередь и посвящена эта книга.

Однако сперва нам бы хотелось оговорить одно обстоятельство, связанное с опытом обратной связи с читателем[3 - И, что еще интереснее, со зрителем и слушателем, поскольку одной из форм «отбива» готовых в той или иной степени интерпретаций были комментированные кинопоказы, которые один из нас регулярно устраивал (и устраивает) в стенах Саратовского госуниверситета и Саратовского государственного художественного музея им. А. Н. Радищева.], который мы уже успели получить и который для нас самих поначалу был довольно неожиданным, – обстоятельство, уходящее корнями в набор сугубо эссенциалистских установок, базовый для отечественного гуманитарного знания и, шире, для отечественного общекультурного common sense. Любая попытка сколько-нибудь пристального анализа явления, которое воспринимается тем или иным обитателем здешнего культурного пространства как значимое, автоматически вызывает негативную реакцию. Вне зависимости от уровня образованности и от профессиональной принадлежности «наш человек» неизбежно рассматривает подобного рода деятельность как откровенный подрыв основ, как неуважение, глумление, как злонамеренное и бездуховное стремление разъять на составные элементы то, что подлежит исключительно «вчувствованию», интуитивному и отчасти сакрализованному переживанию причастности, – и тем самым обесценить, унизить и оскорбить. Так вот: наше отношение к материалу исследования никоим образом не носит гиперкритического характера. Оба автора в анамнезе – советские люди; у каждого из нас советский бэкграунд построен – среди прочего – и на детском и юношеском (т. е. прежде всего эмпатийном и эмоционально окрашенном) опыте просмотра тех самых фильмов, о которых мы будем говорить далее. Но мы искренне уверены в том, что аналитический подход к собственному прошлому, как индивидуальному, так и коллективному, есть единственный способ действительно понять то, откуда мы идем и к чему мы пришли: в противном случае мы обречены плодить одни и те же мифы и наступать на одни и те же грабли. Мы оставляем за собой право на эмоциональную оценку явлений, о которых пойдет речь, – поскольку пишем не математический трактат и не инструкцию к айфону. Но мы заранее просим читателя отделять конструктивные особенности здания от архитектурных излишеств – и не обижаться на неприятное выражение лица третьей горгульи в пятом ряду.

ПРОЛОГ: ОБЩИЕ ПОСЫЛКИ

Мы видим свою задачу в анализе тех механизмов воздействия на зрительское восприятие, которые можно с большей или меньшей долей вероятности восстановить по имеющимся кинотекстам, и вполне отдаем себе отчет в принципиальной невозможности реконструировать реальный зрительский опыт во всем его многообразии. Мы совершенно осознанно оставляем за рамками исследования исторический и источниковедческий материал, связанный с опытом как тех людей, которые организовывали процесс пропагандистского воздействия (партийных идеологов, людей, профессионально исполнявших цензорские функции и/или функции, связанные с кинопроизводством и прокатной деятельностью), так и с опытом сугубо зрительским. В тех случаях, когда мы все-таки будем обращаться к аутентичным авторским высказываниям, процедура не будет подразумевать полноценной источниковедческой составляющей: материал подобного рода важен нам для создания того фона, на котором интересующие нас механизмы смогут быть очерчены более рельефно. Материал, оставленный нами за пределами высказывания, способен дать основу для целой серии исследований, которые мы с большим удовольствием осуществили бы сами, будь мы специалистами в соответствующих областях. Впрочем, одну область, связанную с непосредственным зрительским восприятием, мы все-таки оставим в поле зрения, поскольку просто не сможем этого не сделать. Речь идет о нашем собственном опыте восприятия советского школьного кино и, шире, советской культуры как таковой, причем об опыте, растянутом во времени, вписанном в разные эпохи советской и постсоветской истории и в разные стадии наших личных историй.

Речь в книге пойдет о жанре советского школьного кино – совокупности кинотекстов, объединенных как рядом специфических особенностей, так и достаточно четко выраженными временны?ми границами. С нашей точки зрения, жанр этот родился в начале 1960?х годов и прекратил существование вместе с распадом СССР, таким образом, продержавшись на экране – по крайней мере в чистом виде – не более тридцати лет. Несмотря на то что фильмы, тематически так или иначе связанные со школой, в Советском Союзе начали снимать задолго до начала 1960?х, мы считаем возможным говорить о рождении школьного кино как самостоятельного жанра именно в указанную эпоху, поскольку того уникального сочетания социальных, культурных и антропологических факторов, которое, собственно, и вызвало его к жизни, не существовало ни до, ни после нее.

Жанр понимается здесь как производное от той системы ожиданий, которая свойственна аудитории и которая задает основные формальные и содержательные параметры конкретного произведения искусства[4 - См. в связи с этим: Kurke L. The Traffic of Praise: Pindar and the Poetics of Social Economy. N. Y.; L.: Ithaca, 1991. Р. 1 и далее. См. также: Cawelti J. G. Adventure, Mystery and Romance: Formula Stories as Art and Popular Culture. Chicago; L.: University of Chicago Press, 1976.]. С этой точки зрения любая нормативная поэтика – а кинофильмы, о которых у нас ниже пойдет речь, создавались именно в рамках советской нормативной поэтики[5 - Или, вернее, последовательности сменявших друг друга поэтик, сохранявших при этом ряд базовых характеристик.] – представляется не только и не столько механизмом, регулирующим режимы производства и формы бытования художественных текстов, сколько инструментом для создания целевой аудитории, которая, в свою очередь, становится гарантом существования конкретных жанров. Сами жанры превращаются при этом в адаптированные к разным контекстам и/или разным сегментам аудитории модусы трансляции дискурса «заказчика», т. е. той группы, в интересах которой создается нормативная поэтика.

Сказанное в полной мере относится к сложившимся в Советском Союзе практикам производства и потребления художественных текстов: так называемый большой стиль, чье время формирования приходится на 1930?е годы, как раз и представлял собой систему подобных практик, которая должна была (в идеале) покрывать собой все возможные способы соотнесенности советского человека с тем, что принято называть искусством.

«Большой стиль» не умер вместе со смертью Сталина; за два десятилетия он успел превратиться в конститутивный элемент коммунистического проекта и как таковой, претерпевая некоторые эволюционные изменения, просуществовал вплоть до конца 1980?х – начала 1990?х годов, продолжая исподволь регулировать даже такие художественные феномены, которые могут показаться не имеющими никакого к нему отношения[6 - Ср. подбор актерских типажей на положительные роли в фильмах, сюжет которых построен на открытом противостоянии «добра» и «зла» (детективы, фильмы о революции, о Гражданской или Отечественной войне и/или о разведчиках). Исключения вроде «военных» ролей Олега Даля в данном случае, как и положено, подтверждают правило.].

Оговоримся сразу: коммунистический проект в этой работе будет рассматриваться прежде всего не с политической, идеологической или экономической, а с социально-антропологической точки зрения – как последовательная попытка создания максимально широкого и тотально проницаемого пространства, в котором все возможные формы коммуникации были бы переведены на языки публичности, причем эти последние являлись бы взаимодополняющими диалектами единого, единственно приемлемого и основанного на «единственно верном учении» языка. Непременной конститутивной частью этого проекта является тотальный перевод всех высказываний, обслуживающих микрогрупповые контексты (семейные, дружеские, соседские и т. д.) и понимаемых здесь как микрогрупповые уровни ситуативного кодирования[7 - Обоснование соответствующей терминологии см. в: Михайлин В. О ситуативности репутаций: Возвращение Одиссея // Отечественные записки. 2014. № 1 (58). С. 52–84.], на языки публичности.

В этом смысле история советской культуры – это череда выборов, постоянно совершаемых как отдельными индивидами, так и целыми группами в разнообразных ситуациях, характеризующихся разной по природе и по насыщенности степенью давления со стороны системы властных дискурсов. Череда выборов того языка, на каком данная ситуация будет адекватно считываться ее участниками, – или, чаще, даже не целостного языка, а того набора элементов, относимых к разным по природе уровням ситуативного кодирования, которые все вместе составят уникальный для данной ситуации или для данного типа ситуаций язык. Художественный жанр, существующий в рамках «большого стиля» или связанный с ним генетически, представляет собой инструмент такого давления, машину для упрощения и «опрозрачнивания» уникальных смыслов, перевода их в modus operandi публичного пространства, по определению, подконтрольного элитам[8 - Так, в жанре музыкальной комедии любовное чувство должно быть всепоглощающим и однозначным; измена приравнивается к измене Родине; ошибка приводит к бурному всплеску негативных эмоций, который компенсируется еще более бурным всплеском эмоций позитивных, когда ошибка осознается как таковая; финальное соединение – несмотря на препятствия, создаваемые антагонистами или случайным стечением обстоятельств, – влюбленной пары является предметом заботы и искренней радости максимально возможного числа персонажей, в том числе и вполне случайных (прохожих, зрителей в цирке и т. д.). В этом смысле нормативная поэтика советской музыкальной комедии мало чем отличается от аналогичных жанровых поэтик в американской, немецкой или итальянской традициях – поскольку задача по «нормализации» интимного поведения (или по крайней мере публичных проявлений оного) остро стояла перед всеми элитами первой половины – середины XX века, столкнувшимися как с резким расширением публичных пространств, так и с радикальным изменением набора инструментов, которые позволяли претендовать на контроль над этими пространствами.].

Мы будем исходить из представления, что появление жанра школьного кино было вызвано к жизни потребностью советских властных элит в обновлении того инструментария, при помощи которого они воплощали в жизнь коммунистический проект и осуществляли необходимую для этого работу по созданию выгодных для себя и приемлемых для зрителя матриц, в соотнесенности с коими последний мог выстраивать собственные проективные реальности. В этом смысле заказчиками, формирующими необходимую для возникновения жанра систему ожиданий, оказываются сразу две социальные группы. Собственно советские властные элиты (и тесно связанные с ними элиты культурные) формируют «заказ» непосредственно, решая совершенно конкретные мобилизационные задачи. Однако ориентируются они при этом на вполне определенный набор проективных реальностей, совместимый с позитивно и негативно окрашенными личными ожиданиями «простого советского человека», который, таким образом, также принимает в формировании этого заказа самое непосредственное участие. В момент своего рождения жанр прежде всего был ориентирован на внедрение привычных для советской аудитории коллективистских моделей поведения и на привычную же дискредитацию внепубличных микрогрупповых контекстов. Однако теперь, в начале 1960?х, в русле доминирующей тенденции «оттепельной» советской культуры, делалось это уже не за счет демонстративно безальтернативного, как в рамках сталинского «большого стиля», навязывания единственно возможной точки зрения, но за счет более тонких стратегий, связанных с выстраиванием индивидуально ориентированных эмпатийных связей, и фирменным знаком жанра (опять же, как и всей оттепельной культуры) стала «искренность», имитирующая приватные режимы эмпатии.

Школа превратилась в жанрообразующее пространство в силу той же логики, в силу которой раннеоттепельная советская культура достаточно резко «развернулась лицом к молодежи», а масштабные экономические проекты, осуществлявшиеся ранее за счет малоэффективного, но зато дешевого труда заключенных, стали объявляться ударными комсомольскими стройками. Бурный количественный рост «молодежной» литературной, кинематографической и изобразительной продукции, начавшийся буквально с первых после ХХ съезда партии месяцев 1956 года[9 - А также другие масштабные перемены в молодежной политике – вплоть до проведения Всемирного фестиваля молодежи и студентов в Москве в 1957 году. Впрочем, определенные сдвиги в государственной культурной политике в этом смысле начались даже несколько ранее ХХ съезда, по сути, создав соответствующий горизонт ожиданий. Так, Первая московская выставка произведений молодых художников прошла еще в 1954 году. См. об этом: Морозов А. И. Поколения молодых: Живопись советских художников 1960?х – 1980?х годов. М.: Советский художник, 1989. С. 4 и далее. Динамику резкого увеличения общего количества и репрезентативности молодежных художественных выставок начиная с середины 1950?х годов можно отследить по изданию: Выставки советского изобразительного искусства: Справочник. М.: Советский художник, 1975. Т. 4 (1948–1953 гг.); То же. 1981. Т. 5 (1954–1958 гг.). О «помолодении» героя отечественного кино см.: Прохоров А. Унаследованный дискурс: Парадигмы сталинской культуры в литературе и кинематографе «оттепели». СПб.: Академический проект, 2007. С. 59. См. также программный № 1 журнала «Искусство кино» за 1957 год. Статистику роста кинопроизводства в СССР в середине 1950?х годов по сравнению с предшествующей эпохой «малокартинья» см. в: Землянухин С., Сегида М. Домашняя синематека: Отечественное кино 1918–1996. М.: Дубль-Д, 1996. С. 6.], привел – с некоторым запозданием, связанным, вероятнее всего, с первоначальной чисто прагматической ориентацией на уже «оперившуюся» трудоспособную молодежь – к тому, что возрастная планка целевой мобилизационной аудитории была понижена, и в «кинофильмах про школу», которые ранее вписывались в самые разные жанры, был отслежен самостоятельный потенциал.

Жанр родился быстро. За один только 1961 год было снято четыре фильма, объединенных – при всех очевидных несходствах в художественном уровне и в режиссерской манере – рядом четко выраженных общих признаков[10 - «А если это любовь?» Юлия Райзмана, «Друг мой, Колька!» Александра Митты и Алексея Салтыкова, «Мишка, Серега и я» Георгия Победоносцева и «Приключения Кроша» Генриха Оганесяна.]. Следующие несколько лет серьезно пополнили этот список, а дальше началось самое интересное. Оттепельная модель коммунистического проекта, породившая жанр школьного кино, начала сходить на нет после отстранения от власти Н. С. Хрущева и окончательно «ушла в песок» после 1968 года. Дискурс заказчика существенно изменился, однако едва успевший народиться жанр уже успел сформировать по-своему удобную для власти систему конвенций – как и вполне конкретную систему ожиданий со стороны аудитории, оценившей небывалую «искренность» художественных высказываний. В результате история позднесоветского школьного кино – это, опять же, череда выборов, осуществляемых авторами, попавшими в устойчивое поле напряжения между коммунистическим проектом в его оттепельной реинкарнации (в менявшихся по ходу, но сохраняющих базовые доминанты версиях) и позднесоветской утопией приватности[11 - Каковая была результатом схождения двух, казалось бы, взаимоисключающих феноменов: постепенной утраты доверия к любым публичным дискурсам, приобретшей на рубеже 1960–1970?х годов обвальный характер, и достаточно давно сформированной и крайне удобной для личного пользования привычки вписывать собственный сюжет в «большие объясняющие конструкции». В позднесоветский период точка производства смыслов активно перемещается из дискредитированного публичного в новооткрытое (в том числе и благодаря масштабной хрущевской программе строительства доступного жилья) приватное пространство, которое очень быстро мифологизируется, причем сразу по нескольким направлениям. Идиллически-интимная, частнособственническая, тусовочная, творческая, неозападническая или неославянофильская и прочие вариации этой утопии не только конкурировали между собой, но и дополняли друг друга, и легко друг в друга перетекали, поскольку были построены на едином принципе. Интимное пространство превращалось в зону накопления знаков, которые должны были свидетельствовать об уникальности владельца, о его большей по сравнению со всеми остальными приближенности к некой Истине. И вне зависимости от набора означающих – а это могли быть и книги, и хрусталь, и иконы с прялками, и диски с постерами – означаемые были слишком похожи между собой, чтобы не вызывать внутриличностных конфликтов или откровенной взаимной ненависти у держателей разных акций. Что, в свою очередь, породило обильную поросль позднесоветских сюжетов – литературных, публицистических, кинематографических и бытовых. Впрочем, об этом речь подробно пойдет в следующей книге, посвященной поздне- и постсоветскому школьному кино.]. И в этом смысле удобна была именно школа, позволявшая без каких бы то ни было лишних усилий сводить в одном пространстве и приватные, и публичные контексты, а также предлагавшая достаточно широкий и легко опознаваемый аудиторией набор устойчивых социальных ролей и отношений.

Любую ситуативно объединившуюся группу людей, а тем более любое социальное учреждение при некоторой доле фантазии можно превратить в метафору или модель того общества, в котором живут эти люди и в котором это учреждение функционирует. На данную нехитрую стратегию опирается едва ли не большинство художественных текстов (вербальных, визуальных, перформативных), ориентированных как на социальное проектирование, так и на социальную критику – т. е., собственно, на негативный аспект все того же социального проектирования. Есть, впрочем, институции, буквально взывающие к тому, чтобы их время от времени превращали в зеркало общего социального порядка. Учреждения эти обладают рядом общих характеристик: они функционально ориентированы на дисциплинирующие техники, иерархически организованы, крайне ригидны, репрезентативны ровно настолько, чтобы, с одной стороны, прямо апеллировать к культурному багажу максимально широкой целевой аудитории, а с другой – содержать в себе элемент исключительности, маргинальности, контринтуитивности, позволяющий экстраполировать моделируемую ситуацию на актуальный повседневный опыт зрителя/читателя и, следовательно, вызывать у последнего интерес. Это, прежде всего, тюрьма, сумасшедший дом, армия и, конечно же, школа.

Последняя особенно хороша. В случае с тюрьмой, сумасшедшим домом и армией получаемая на выходе модель общества с неизбежностью страдает определенной плоскостностью, двухмерностью, поскольку построена исключительно на столкновении иерархизированной «системы» и партикулярного индивида. И единственный способ сделать повествование сколько-нибудь «интересным», а систему диверсифицированной и напряженной изнутри – наделить эти самые партикулы, т. е., собственно, персонажей, индивидуальными измерениями, историями, предшествующими системе и не сводимыми к ней, причем как можно более разнообразными. К тому же и армия, и тюрьма, и сумасшедший дом, если воспринимать их как метафоры государства, максимально упрощают картину еще и в другом смысле, сводя взаимодействие государственной машины и отдельного человека к системному и тотальному насилию, «снимая» все или почти все элементы социальности, которые – даже в фукольтианском смысле – призваны это насилие маскировать: разнообразные социальные институты, многоуровневые и разноприродные режимы социального взаимодействия, возможность выбора и/или смены социальных ролей и позиций и т. д. В случае же со школой система уже диверсифицирована, заранее и по определению, поскольку помимо иерархичности, дисциплинирующих практик и т. д. она неизбежно, в силу самой своей (официально декларируемой) «образовательной» функции, отсылает ко всей сумме знания, накопленного человечеством за время своего существования. Разные области этого знания («история», «физика», «биология», «литература» и т. д.) обнаруживают явственную тягу к символизации или аллегоризации, претендуя на то, чтобы представлять колоссальные области человеческого опыта, которые так или иначе ассоциируются с соответствующей учебной дисциплиной. Физика оказывается связана не только с правилом буравчика и законами Ньютона, но и с технократическим «покорением природы»; литература – не только с прозой Толстого и поэзией Пушкина, но и едва ли не со всеми возможными аспектами человеческого взаимодействия; математика – с «логикой» и «возможностью просчитать» что бы то ни было и в каких бы то ни было контекстах. Школьная иерархия, автоматически сводящая в едином дисциплинарном пространстве столь разные и масштабные системы смыслов, уже напряжена изнутри и даже вне зависимости от привитых к ней авторами индивидуальных историй тяготеет к демонстративному порождению «больших» сущностных конфликтов. Так, в совершенно непритязательном фильме Наума Бирмана «Учитель пения» (1972) эпизодический конфликт за спортивный зал между учителем пения (и стоящим у него за спиной хором мальчиков) и учителем физкультуры (в сопровождении группы одетых в борцовки мальчиков-тяжелоатлетов) с неизбежностью превращается в конфликт между тонкой, но продолжающей отстаивать свое право на жизнь духовностью – и материей, тупой и агрессивной. Конечно же, по сюжету фильма этот конфликт спровоцирован школьной администрацией, заинтересованной исключительно в «получении первых мест» вне зависимости от вида конкурса, но понятно, что в данном случае проекция на «большие смыслы» идет уже не от самой системы, которая выполняет фоновую роль, но от ее элементов, наделенных собственным ресурсом сюжетности.

Как правило, каждую такую смысловую область «стягивает» на себя фигура учителя, преподавателя соответствующей учебной дисциплины. Вообще в школьном тексте учитель, как правило, есть фигура самая многоплановая и интересная, поскольку включена она сразу в несколько не сводимых друг к другу систем отношений, расположенных при этом на разных «этажах» школьной иерархии.

Во-первых, в систему горизонтальных отношений: учитель, как и было сказано выше, являет собой персонализированную репрезентацию конкретной области общечеловеческого опыта, поданную в столкновении с другими такими же, потенциально равновеликими.

Во-вторых, он неизбежно предстает во властной, дисциплинирующей функции – как только за ним закрывается дверь классной комнаты. В классе он царь и бог, иератическая фигура, имеющая доступ к сакрализированному знанию и регулирующая режимы доступа к оному, возможные для группы профанов, запертых в ограниченном – и также иерархически организованном – пространстве. И по тому, насколько всерьез властные и жреческие функции этой фигуры осуществляются в представшем взору зрителя сюжете, можно делать выводы о реальной ценности школы как института в современном обществе – во многом так же, как и об истинной силе власти, всей и всякой.

В-третьих, учитель встроен и еще в одну иерархию, собственно чиновничью, в которой он как раз находится на самой низшей из всех возможных ступеней: в этой системе он учит не только и не столько тому, чему хочет учить, но тому и так, что и как «спущено сверху». Он самый мелкий винтик в государственной машине, another brick in the wall, и если тому или иному автору хочется выставить современную государственную и/или общественную сферу в невыгодном свете, то учитель для этой цели – почти идеальная фигура, поскольку уже заключает в себе взрывоопасную смесь из социального ничтожества и облеченности властью. В советском школьном кино эта модель работы с фигурой учителя станет востребованной только на самых поздних этапах существования жанра, но будет при этом совершенно отчетливо отсылать зрителя к опыту восприятия более ранних культурных пластов – в первую очередь литературных (Чехов, Сологуб), но отчасти и кинематографических («портрет» дореволюционной школы в таких фильмах 1930?х годов, как «Кондуит» и «Человек в футляре»).

В-четвертых, с точки зрения системы он представляет собой последний форпост порядка в конкретной маленькой зоне хаоса, подлежащего нормализации, и потому любые хаотические симптомы, поступающие из этой зоны, – от явной крамолы до разбитого окна или ненадлежащей прически – суть свидетельства его функциональной несостоятельности и его личного поражения.

Вдобавок учитель в советском школьном кино, пусть не сразу, получает право на собственный сюжет, на личное пространство, неизбежно противопоставленное публичности и сопоставленное с ней. Как раз к тому моменту, когда формируется интересующий нас жанр, учитель обретает способность интериоризировать конфликты между приватной и публичной сферами, переводить внешние сюжеты во внутренние, тем самым повышая их эмпатийный – для зрителя – потенциал.

И наконец, не стоит забывать о том, что в советской школе воспитательная функция всегда ценилась если и не выше образовательной, то как минимум наравне с ней. А потому учитель неизбежно предстает еще и в образе куротрофа, индивидуального проводника во взрослый, собственно человеческий статус. Интимизированный сюжет «учитель – ученик» в советском школьном кино является одним из самых продуктивных: как с точки зрения количества и разнообразия рассказанных историй, так и с точки зрения экспериментальной постановки вопроса. И в этом сюжете учитель обречен на то, чтобы воплощать в себе образ идеального человека (или по крайней мере на соотнесенность с этим образом), напрямую – и в комплексе – транслируя весь тот набор поведенческих моделей, моральных и ролевых установок, имиджевых стратегий и даже эстетических предпочтений, которые заказчик считает значимыми для актуального воспитательного проекта.

Если же вспомнить о том, что заказ формируется не только «сверху», но и «снизу», исходя из установок и предпочтений целевой аудитории, то легко представить, почему фигура учителя оказывается удивительно удобной для трансляции интимных, в том числе и эротических, установок. Пара учитель/ученик настолько очевидно предлагает возможность поиграть с «интересными» для зрителя сюжетами, связанными с интимным взаимодействием между разными социальными, гендерными, возрастными и культурными статусами, что было бы странно, если бы фильмы на школьную тему пренебрегали этой возможностью. И действительно, первая же в советской традиции «школьная» кинокартина, «Барышня и хулиган» (1918) Евгения Славинского и Владимира Маяковского, использует эротически мотивированный сюжет как базовый. Инверсия этого же сюжета окажется значимой уже в «сталинском» фильме «Учитель» (1939) Сергея Герасимова; к исходной схеме он вернется в раннеоттепельной картине «Весна на Заречной улице» (1956) Феликса Миронера и Марлена Хуциева. Причем даже в крайне сдержанном в трактовке эротических тем сталинском кино соответствующие коннотации не будут строго привязаны исключительно к связке взрослый учитель/взрослый ученик: в «Аттестате зрелости» (1954) Татьяны Лукашевич гендерно окрашенная провокация со стороны ученика в адрес молодой учительницы даст основания для одной из боковых сюжетных линий. А в раннеоттепельной «Повести о первой любви» (1957) Василия Левина вполне откровенная история домогательств к ученице со стороны спортивного тренера (а позже еще и учителя физкультуры) сыграет в общей смысловой структуре фильма еще более значимую роль. После того как окончательно сформируется жанр позднесоветского школьного кино, эротически окрашенная сюжетика не заставит себя долго ждать: уже в середине – конце 1960?х годов в таких картинах, как «Звонят, откройте дверь» (1965) Александра Митты и «Доживем до понедельника» (1968) Станислава Ростоцкого, разница в возрасте и социальном статусе превратится в значимую пружину действия.

Итак, кинематографический учитель, по определению, вынужден быть разным и говорить сразу на нескольких языках. Живется ему куда сложнее, чем ученику (который в каком-то смысле одномерен в своем неизбежном конфликте с системой, вне зависимости от того, в каком режиме, адаптивном или дезадаптивном, протекает этот конфликт) или директору (который также по-своему одномерен – как ситуативно высшая иерархическая инстанция, репрезентирующая иерархию в целом, а потому функционально к ней сводимая), и, следовательно, с точки зрения сюжетообразовательной он обещает куда более широкие возможности. У учителя как центрального персонажа есть и еще одна вмененная характеристика, неотъемлемая от всего сказанного выше. Делая учителя физики протагонистом, концентрируя на нем основной заряд зрительской эмпатии, ты не можешь не учитывать того, что настраиваешь тем самым общую оптику высказывания на вполне определенный спектр: школьная среда, а вместе с ней и другие, куда более широкие среды, которые за ней угадываются, подаются в свете вполне конкретной и достаточно устойчивой культурной проблематики. Соответственно, «нерв эпохи» виден – среди прочего – и в том, какие предметники чаще прочих становятся протагонистами школьных сюжетов.

С учеником как персонажем школьного кино тоже не все так просто: в нем тоже заложена своя семантическая и ролевая разноголосица, хотя способы работы с разными ученическими «языками» могут достаточно радикально отличаться от тех, что применимы к фигуре учителя. Ключевой для ученика, что вполне естественно, является роль адресата в инициационном сюжете. Он ведомый, он – воспринимающая сторона, которой предлагаются варианты «посвящения во взрослость», зачастую конкурирующие между собой: правильные и неправильные, однозначные и неоднозначные, ориентированные на разные сферы человеческого опыта (профессиональную, этическую, гражданскую, статусно-иерархическую, интимно-эротическую, религиозную и т. д.).

Значима здесь, хотя и в несколько ослабленном по сравнению с персонажем-учителем виде, и привязка к набору предметов, преподаваемых в школе. В отличие от учителя, ученик вынужден посещать разные уроки, тем самым причащаясь основным, одобренным государственной властью[12 - Поскольку речь идет о советской школе.] источникам знания, но по тому, какие занятия и классные комнаты преимущественно попадают в объектив кинокамеры, можно делать выводы если и не о сути месседжа, то по крайней мере о том, через какую именно «область знания» он имеет быть адресован зрителю. Так, в фильмах 1930?х годов нелицеприятный портрет дореволюционной школы и, соответственно, дореволюционной России строился через выраженный акцент на уроках Закона Божьего и древних языков – при практически полном отсутствии точных и естественно-научных дисциплин. Внезапное и достаточно массовое появление уроков истории и английского языка в школьных фильмах рубежа 1960–1970?х годов может, на наш взгляд, быть информативным в отношении скорее не государственного, но общественного заказа, уже успевшего к этому времени сформироваться применительно к жанру школьного кино.

Область, в которой ученику явно повезло больше, чем учителю, – это возможность сочетания в одном сюжете приватных и публичных контекстов, причем на уровне самостоятельных, детально проработанных и насыщенных собственной семантикой пространств. Учитель получает эту привилегию не раньше конца 1960?х годов, тогда как ученику она доступна с самого начала – уже «Первоклассница» (1948) Ильи Фрэза или «Красный галстук» (1948) Владимира Сухобокова и Марии Сауц целиком построены на этой дихотомии. «Вхожесть» ученика в разноприродные контексты предоставляет ему в советском школьном кино и еще одну сюжетообразующую возможность: именно на ней строится его собственная способность претендовать на роль властного агента. В силу элементарной причастности к школе как упорядоченной и ориентированной на нормативизацию структуре – т. е. едва ли не по законам симпатической магии – ученик оказывается носителем структурирующего импульса в «стихийных» и «хаотичных» приватных контекстах: семейных, соседских, дружеских/стайных и т. д.

Есть у ученика как персонажа школьного кино и еще одна особенность, которая по большому счету является едва ли не raison d??tre всего нашего жанра. Будучи ребенком и, следовательно, существом социально безответственным, он – в рамках художественного текста – может быть наделен сильными эмоциями и мотивациями, которые показались бы гипертрофированными применительно к взрослому персонажу, но которые весьма удобны для того, чтобы как можно более четко прописать конфликт. При этом ученик является частью системы, представляемой как модель государства и/или общества; и вот это уникальное сочетание – достаточно условной модели с заранее прописанными позициями, которая воспринимается как слепок современной социальности, и эмпатийного персонажа с пониженной социальной ответственностью – предоставляет возможность эксплицировать сюжеты и конфликты, непредставимые на «взрослом» материале. Именно это обстоятельство и придавало школьному кино особую ценность в рамках советской культуры, едва ли не от самого рождения привычной к недоговоренностям и непроговоренностям, – и, среди прочего, как раз и позволило жанру в кратчайшие сроки после появления на свет стать невероятно востребованным у зрителя. Впрочем, не теряя и исходного качества: инструмента трансляции властных заказов в новой, «искренней» упаковке.

Учитель и ученик будут интересовать нас прежде и чаще всего – как два базовых компонента жанровой системы и два основных объекта зрительской эмпатии, через которые по преимуществу и транслировались ключевые модели поведения и системы аттитюдов. Но и помимо них список системных – и потенциально весьма информативных – элементов жанра, на которые мы не сможем не обращать внимания, будет достаточно обширным. В него попадут другие персонажи: директор или завуч (с неизменно маячащими у него за спиной иерархическими и народно-хозяйственными контекстами), уборщица/сторож (персонаж, позволяющий оценить представления авторов о «простонародном» и комическом), представители «внешней» власти (партийной, чиновничьей, милицейской – со всеми понятными коннотациями), хулиган, родители, «случайные люди» (прохожие, продавцы, бабушки на лавочке, дворники) и т. д. В этот список попадут и самого разного рода пространства – от постоянно присутствующих в кадре (классная комната, школьный двор и коридор, актовый зал, квартира и «домашний» двор) до проходных и «случайных», но иногда не менее значимых для восприятия общего целого, – и до «экзотических» («лоно природы», сновидческие реальности), информативных всегда. Отдельно стоит упомянуть предметный ряд – от объектов, которые настолько привычно используются от фильма к фильму для передачи одних и тех же смыслов, что превращаются в самостоятельную жанровую конвенцию (портреты великих или просто людей, наглядные пособия и другие носители «неподвижных смыслов» в динамике кинокадра), до предметов, за которые в том или ином конкретном фильме «цепляются» уникальные локальные смыслы. Ну и особое место в этом списке будут занимать устойчивые сюжеты и сюжетные ситуации, где-то совпадающие с нарративным инструментарием, общим для той или иной советской киноэпохи, а где-то специфические именно для жанра школьного кино.

И, напоследок, пара слов о структуре книги. Она состоит из глав, посвященных либо этапам становления советского школьного кино, либо отдельным темам, зачастую сквозным, но видоизменяющимся от эпохи к эпохе, и, с нашей точки зрения, особо значимым для понимания того, как жанр функционировал в конкретных культурных условиях и какие именно смыслы и оттенки смыслов он транслировал. Впрочем, нам не хотелось, чтобы получившаяся в итоге панорама носила общий и усредненный характер, что неизбежно в тех случаях, когда авторам приходится рассуждать «о явлении как таковом». Поэтому главы перемежаются кейсами, каждый из которых представляет собой максимально плотный (с поправкой на необходимость выдерживать общий объем книги) анализ конкретного кинофильма. Отбор этих кейсов осуществлялся, исходя из нескольких дополняющих друг друга соображений. Во-первых, нельзя было пройти мимо картин канонических: как в силу того, что они были и остаются чрезвычайно популярными у широкой публики и востребованными у специалистов, так и в силу того формирующего воздействия, которое они оказали на развитие жанра. В эту категорию попадают такие фильмы, как «Путевка в жизнь» (1931) Николая Экка или «А если это любовь?» (1961) Юлия Райзмана. Во-вторых, нас интересовали случаи в том или ином смысле крайние, исключительные – феномены, которые по-своему очерчивают границы жанра. Разделы, посвященные «Грешному ангелу» (1962) Геннадия Казанского или «Мимо окон идут поезда» (1965) Эдуарда Гаврилова и Валерия Кремнева, имеет смысл рассматривать именно в этом качестве. В-третьих, некоторые из кейсов как в этой книге, так и – мы надеемся – в следующей, где речь пойдет о «брежневском» периоде, будут посвящены «не вполне школьным» фильмам, проговаривающим сюжеты и смыслы, связанные со школьным опытом, но по тем или иным причинам вынесенные за пределы школьной жизни: как «Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещен» (1964) Элема Климова.

ПРЕДЫСТОРИЯ: ДО ФОРМИРОВАНИЯ «БОЛЬШОГО СТИЛЯ»

В 1931 году были сняты сразу две кинокартины, «Путевка в жизнь» Николая Экка и «Одна» Григория Козинцева и Леонида Трауберга, о которых можно с полным правом говорить в контексте рассуждений о предыстории жанра школьного кино. Первый фильм посвящен «перековке» беспризорников в образцовых строителей нового общества – в стенах бывшего монастыря, отстоящего от ближайшей железнодорожной станции на десятки километров и превращенного в колонию. Второй – перековке двойной. Капризная ленинградская барышня, получившая педагогическое образование и вместе с ним распределение в далекую алтайскую деревню, сперва пытается всеми силами увильнуть от предложенной роли в «большой истории», но потом меняет решение, едет на темную и полудикую окраину империи, где в процессе борьбы с классовым врагом превращается в настоящую красную героиню.

Коммунистический проект в обоих фильмах явлен еще на ранней, большевистской стадии своего врастания в плоть и кровь формирующейся советской культуры, – на стадии «кавалерийской атаки» (если воспользоваться ленинской метафорой) на любые культурные пространства, недостаточно проницаемые для новой системы дискурсов и практик, и прежде всего пространства бытовой и публичной повседневности, как деревенской, так и городской. При этом моделью, в соответствии с которой должна быть переформатирована актуальная реальность, во всем ее совершенно излишнем разнообразии, является пространство утопии, сугубо проективная область с не вполне определенными границами и наполнением, которое каждый активный участник проекта по большому счету конструирует на собственный лад – притом что в большевистской и большевистски ориентированной среде существует некий, пусть и достаточно зыбкий, консенсус касательно того, насколько те или иные явления соответствуют или не соответствуют «новой исторической эпохе» и способствуют либо препятствуют «грядущему счастью всего человечества»[13 - Что, в свою очередь, создает достаточно широкий спектр возможностей для маневра, ориентированного на очередную ситуативную необходимость – как в практиках элитарно-управленческих, так и в повседневных практиках «идейно грамотных» граждан. В итоге едва ли не главным ресурсом в Советской России становится доступ к «назначению и переназначению смыслов».].

В процессе, целью которого является построение утопии, принимают участие два разряда людей. Первую категорию составляют носители «бремени белого человека», вот только цивилизаторская миссия, привычно формулируемая в категориях колониального дискурса, здесь несколько модифицирована и переориентирована со строительства Империи на более высокую задачу – «в мировом масштабе», как говорил один из персонажей «Чапаева». Носители бывают истинные, как протагонисты обеих картин, и ложные, как председатель сельсовета в «Одной», великолепно, на фирменной ФЭКСовской пластической эксцентрике исполненный Сергеем Герасимовым. «Истинность» и «ложность» определяются отношением к возложенной на главного героя миссии – быть воплощением новой, все и вся преобразующей публичности.

Вторая категория также вариативна, но все подпадающие под нее персонажи суть воспитуемые, объекты целенаправленной трансформации, которая по направлению и по интенции совпадает с желательной – в рамках общего коммунистического проекта – трансформацией всего населения России, а в несколько более отдаленной перспективе – и всего земного шара. Причем воспитуемые эти мыслятся как оторванные ото всех возможных контекстов, принципиально несовместимых с пространством утопии: и прежде всего от контекстов семейных.

Пространство утопического проекта по сути своей неуловимо, поскольку может пронизывать любое другое и переструктурировать его под себя, предлагая вместо разнообразных и разноуровневых локальных логик – логику одну, но зато единственно правильную. Люди перестают делиться на чиновников и посетителей, родителей и детей, кондукторов и пассажиров, экспроприируемых и экспроприаторов[14 - Если право собственности (или любые другие права) нарушает частный человек, то это квалифицируется как уголовное преступление, если то же самое совершается представителем советской власти или даже просто проправительственным активистом – то действие почти автоматически проводится по категории революционной необходимости. Ср. эпизод из «Как закалялась сталь» Николая Островского, в котором протагонист, Павел Корчагин, придя на вокзал и убедившись в том, что уехать нет никакой возможности, просто-напросто привлекает отряд чекистов для того, чтобы высадить из вагонов некоторое количество уже обустроившихся там пассажиров – и отправиться на комсомольскую конференцию вместе с товарищем Ритой Устинович. При этом он проникает на вокзал незаконно, просто потому, что «знает все ходы и выходы», втискивается в вагон без билета, а девушку и вовсе втягивает через окно – и тут же инициирует проверку билетов у других пассажиров, пользуясь знакомством с командиром местного ЧК, причем сам принимает активное участие в чистке. Интересно также, что на этот момент Павел Корчагин вообще не представляет никого, кроме самого себя, – но на нем кожаная куртка, а в кармане наган. Значимым является то обстоятельство, что вся эта история рассказывается автором крайне сочувственно и встраивается в перспективу борьбы с мешочничеством, частнособственническими инстинктами и прочими уродливыми пережитками прошлого.] и маркируются исключительно как «наши», т. е. принципиально вхожие в пространство утопии (активные строители коммунизма или те, кто может таковыми стать), и «не наши» (все остальные, которых мы не возьмем с собой в коммунизм). Уже существующие пространства выстраиваются в иерархию, причем единственным критерием структурирования становится большая или меньшая степень их проницаемости, понимаемая как «правильность» и «неправильность». Публичные пространства, связанные с властным управлением, распределением, образованием – и так далее, вплоть до уличного движения, – имеют тенденцию к «правильности»; на противоположном полюсе оказываются те, что связаны с семьей, микрогрупповой солидарностью, приватностью, самообеспечением, т. е. фактически с партикулярностью в любых ее формах.

Мера «правильности» и «неправильности» того или иного пространства напрямую связана с процентным соотношением «наших» и «не наших» людей среди его обитателей. И от того задача по его нормализации становится двуединой: обучение и воспитание – для тех, кто потенциально способен встроиться в историческую неизбежность, и разнообразные практики исключения (от ограничения потребительских возможностей и лишения гражданских прав до физического уничтожения) – для тех, кто не может или не хочет этого делать. Понятно, что в этой связи любые метафоры, связанные с образовательным и воспитательным процессом, являются крайне продуктивными – причем не только для проработки воспитательных сюжетов. В обоих наших фильмах одна из ключевых коллизий строится на столкновении с «внешним» по отношению к воспитательному пространству персонажем, который активно пытается уничтожить его как таковое и в финале терпит неизбежное поражение.

Сам факт обращения к школьной теме вполне понятен, если исходить даже из чистой социально-политической актуальности: в означенную эпоху в СССР велась активная борьба с неграмотностью. Кроме открыто заявленных задач, густо замешанных на вполне традиционном для европеизированных российских элит просветительском пафосе, эта широкомасштабная государственная кампания выполняла и задачи несколько иного свойства, гораздо менее очевидные, но, впрочем, ничуть не менее традиционные для этатистских просветительских проектов эпохи модерности. Повышение уровня грамотности населения представляло собой весьма эффективный рычаг, при помощи которого можно было радикально расширить подконтрольное все более заметно консолидирующимся советским элитам публичное пространство и ускорить процесс его перспициации – «опрозрачнивания», т. е. присвоения «большими» публичными дискурсами семантических систем, обслуживающих микрогрупповые уровни ситуативного кодирования и социального взаимодействия[15 - Подробнее о понятии перспициации см. статью «Успех безнадежного дела: Проект „советский человек“ из перспективы post factum», опубликованную в приложении к настоящей книге. См. также: Михайлин В. Ex cinere: Проект «советский человек» из перспективы post factum // Неприкосновенный запас. 2016. № 4 (108). С. 137–160. Исследовательская позиция, в рамках которой сформировались и сам термин, и связанная с ним система представлений, наиболее близка к взглядам Джеймса Скотта: Scott J. C. Seeing Like a State: How Certain Schemes to Improve the Human Condition Have Failed. New Haven: Yale University Press, 1998; Scott J. C. Domination and the Art of Resistance: Hidden Transcripts. New Haven: Yale University Press, 1990; и др. Так, рассуждая о попытках переустройства «отсталой» сельской глубинки – будь то Советская Россия в 1920–1930?х годах или Танзания во второй половине XX века, – которые привычно позиционируются как «цивилизаторские», Скотт воспринимает их скорее как направленные на то, чтобы «to make the countryside, its products, and its inhabitants more readily identifiable and accessible to the center» (Scott J. C. Seeing Like a State. P. 184).]. Новая власть, не опиравшаяся на сколько-нибудь устойчивые, консолидированные и при этом не связанные непосредственно с ней социальные группы и по большому счету не отстаивавшая ничьих интересов, кроме своих собственных, не была заинтересована в сохранении того сложного и крайне диверсифицированного социального поля, какое представляла собой Россия начала XX века, поскольку попросту не обладала механизмами (за исключением сугубо силовых), которые позволили бы ей надежно контролировать это поле в сколько-нибудь длительной перспективе. Поэтому задача по слому и перекодированию контекстов, традиционно непрозрачных для больших публичных дискурсов – семейных, соседских, клановых, профессиональных и др. микрогрупповых – воистину являлась первоочередной задачей советской власти. Однако для того, чтобы индивид превратился в максимально удобный материал для идеологической обработки и последующей мобилизации, его недостаточно было дезориентировать и «выбить» из привычных контекстов и режимов микросоциального взаимодействия (и, соответственно, из связанных с ними режимов кодирования, запоминания, трансляции и декодирования значимой информации). Массовая люмпенизация населения как раз и представляла собой один из побочных эффектов большевистского «опрозрачнивания», и «классово близкому» люмпену тоже находилось свое применение, но конечной целью этой стратегии был все-таки не он. Целью было создание «нового» человека, человека в полной мере «нашего», «советского», для которого традиционные микросоциальные контексты, составляющие плоть и кровь его повседневности, не были бы попросту и полностью отменены, но были бы перекодированы, «подключены» к большим дискурсам на правах локальных, частных, зависимых фрагментов. А для этого человек должен был обладать соответствующими «разъемами», причем процесс перспициации должен был затрагивать как можно более широкие слои населения, а в идеале стать всеобъемлющим. Институт всеобщего образования идеально подходил для решения этой задачи, поскольку даже в сравнении с такими «параллельными» ему в данном смысле институциями, как молодежные, спортивные, общественные и профессиональные организации, как основанная на призывной системе РККА, он обладал уникальным и самым важным качеством – качеством всеобщности.

В подобной ситуации школа постепенно превращалась в социальный институт, в рамках которого подавляющее большинство населения впервые проходило системный опыт вторичной социализации и приобретало первые системные же навыки «перевода» индивидуально и социально значимых смыслов на языки публичности – и обратно. То есть, помимо всего прочего, во вполне очевидный источник сюжетов о столкновении индивида с системой, каковые сюжеты, при надлежащей обработке, сами могли стать важной конститутивной частью государственного метанарратива. Подобного рода сюжеты поначалу обещали достаточно широкий спектр возможных вариантов, от антагонистических до агиографических, но всему этому спектру суждено было в полной мере проявить себя гораздо позже, через три с лишним десятка лет. А пока формирующийся сталинский метанарратив по большей части предполагал один-единственный «большой» современный сюжет, который вне зависимости от конкретной локальной вариации и набора ситуативно значимых перипетий более или менее сводился к схеме, выведенной в свое время Катериной Кларк применительно к сталинскому роману, – сюжет о превращении потенциально «правильного», но излишне стихийного персонажа во «вполне нашего человека» при помощи старшего наставника, озаренного светом высшего знания[16 - Кларк К. Советский роман: История как ритуал. Екатеринбург: Уральский университет, 2002. Применительно к кинематографическим текстам сама эта схема может быть несколько модифицирована и расширена, особенно если иметь в виду такие ключевые для сталинского кино жанры, как музыкальная комедия и фильм о «выявлении врага». Но даже и в этих жанрах присутствие модификаций «основного советского сюжета» вполне очевидно.]. В более поздних сталинских фильмах на школьную тему – вроде «Первоклассницы» Ильи Фрэза или «Красного галстука» Владимира Сухобокова и Марии Сауц (оба – 1948) – безальтернативность этого сюжета будет очевидной. Но фильмы 1931 года, снятые в то время, когда основные доминанты будущего «большого стиля» только нащупывались и не успели утратить очарования новизны, интересны именно тем, что в них еще слышна потенциальная многоголосица если и не основных пропагандистских установок, то по крайней мере тех приемов, при помощи которых эти установки предполагалось внушать советскому зрителю.

Прежде чем обратиться непосредственно к анализу кинотекстов, имеет смысл особо оговорить еще одно обстоятельство: обе эти картины являют нам свидетельство перехода от одного языка (а вернее, целого комплекса связанных между собой языков), на котором говорило раннесоветское искусство и, шире, раннесоветская культура, – к другому, радикально от него отличному. При всех понятных оговорках и при всем обилии инвариантов, тот «большевистский» язык, который был определяющим для советской культуры 1920?х годов, строился на весьма специфической перетрактовке марксистского дискурса. Исходно свойственный марксизму аналитический пафос уступил здесь место пафосу, по сути, диаметрально противоположному – а именно эссенциалистскому, подменявшему анализ наличной ситуации приписыванием тем или иным социальным фактам и процессам неких вмененных свойств, не зависящих от ситуативного контекста.

Подобное «перерождение» марксистского дискурса во многом являлось следствием тех трудностей, с которыми большевики столкнулись в ходе реализации своего проекта в период после Гражданской войны. Скажем, категория «социального» или «классового» происхождения, в рамках классического марксизма имевшая именно аналитический статус и крайне важная для большевистского дискурса – хотя бы с точки зрения обоснованности положения о «диктатуре пролетариата», – стала использоваться в сугубо эссенциалистском ключе в условиях практически полного исчезновения российского пролетариата как класса, на сколько-нибудь внятных основаниях вписанного в послевоенную социальную и экономическую ситуацию, имеющего собственные более или менее консолидированные интересы и т. д. Недовольство отдельных старых большевиков, пытавшихся отстоять аналитический, т. е. собственно научный, характер своего мировоззрения, не было серьезным препятствием для элит, которые мыслили в категориях реальной политики и остро нуждались в инструментах структурирования и интерпретации текущей социальной реальности – не только «марксистских» по фразеологии, но и относительно внятных для основной массы населения. Представление о том, что человек является «пролетарием» или «представителем буржуазии» лишь в силу того, что он занимал соответствующее положение «до 1917 года» (или претендовал на таковое, или в таковом подозревался), и вне зависимости от того, чем он занимался впоследствии и занимается сейчас, а также от его (декларируемой) политической позиции, как раз и позволяло множеству агентов, и властных, и сугубо частных, решать как свои, так и чужие проблемы на «строго марксистских основаниях»[17 - Подробнее о тех сложностях, которые переживал марксистский дискурс в 1920?е годы, см.: Фицпатрик Ш. Классы и проблемы классовой принадлежности в Советской России 20?х годов // Вопросы истории. 1990. № 8. С. 16–31.].

Идущий на смену большевистскому проекту проект сталинский был основан на имитации аналитического дискурса с параллельным вымыванием из всех и всяческих понятий сколь бы то ни было четкой привязанности к каким бы то ни было устойчивым системам смыслов. Подобный дискурс был прекрасным орудием борьбы со старыми большевиками, привыкшими к другой модели мышления и к другим способам мотивации собственного поведения. И, главное, он был прекрасным инструментом создания тотально дезориентированной человеческой массы, в которой именно наличие эссенциалистских установок и мешало учреждению «тотальной проницаемости». В пределе, скрытой интенцией сталинского проекта являлась тотальная ритуализация публичной среды: приведение ее к состоянию, при котором поведенческие схемы и риторические конструкции воспроизводятся вне зависимости от их осмысленности, каковая всякий раз приписывается им заново, в свете очередной передовицы газеты «Правда». За счет этого достигается то независимое сосуществование риторики и моделирующего сигнала, что позволяет сохранять ощущение стабильности и преемственности даже при полном отсутствии вмененных смыслов. Итак, оба фильма, каждый по-своему, говорят на заданную «школьную» тему сразу на двух языках: на «большевистском» (с прямым, почти плакатным назначением эссенциалистских смыслов), который постепенно сдает позиции, и на «сталинском» (имитирующем социальный анализ), который только начинает предъявлять претензии на контроль за базовыми смыслами, значимыми для советского публичного дискурса.

Впрочем, и «Путевка в жизнь», и «Одна» не только обозначают собой ту точку, начиная с которой советская пропаганда и, шире, советская культура принимаются активно использовать суггестивный потенциал образовательных метафор. Фактически эти два фильма задают еще и два типа сюжета, связанных со школой (и с образовательным пространством вообще), ключевых для всей последующей советской кинематографической традиции. «Путевка в жизнь» представляет сюжет возрастной инициации, при которой социально незрелый индивид, сталкиваясь с системой воспитания и трансформируясь в процессе преодоления поставленных ею препятствий, превращается в «человека вполне». «Одна» дает сюжет инициации статусной, при которой индивид, обладающий признаками социальной зрелости и правом формировать других людей, но проявляющий при этом признаки «статусной недостаточности», в процессе воспитательной деятельности преображается сам, дорастая до стадии пропповского «воцарения»[18 - Пропп В. Морфология «волшебной» сказки [1928]. М.: Лабиринт, 1998. С. 49–50.].

Школьный фильм. «Путевка в жизнь»

«Путевка в жизнь» (1931) Николая Экка вышла на экраны в период активного перехода коммунистического проекта от большевистской к раннесталинской стадии. И одна из главных – скрытых – пропагандистских задач, стоявших перед фильмом, заключалась в необходимости «перепроговорить» недавнее прошлое, а для этого – забраться в первоэпоху и расставить в ней акценты согласно требованиям текущего момента. Как правило, о подобного рода задачах кинотекст именно «проговаривается», и отслеживать их нужно по косвенным признакам – в как бы случайных фразах, в деталях облика и поведения неприятных персонажей, в ситуативных или сюжетных обстоятельствах, которые на первый взгляд могут показаться избыточными.

Итак, на момент выхода «Путевки в жизнь» на экраны были актуальны коллизии, связанные с радикальным поворотом от экономики, основанной на сочетании разных форм собственности и на признании законности частной экономической инициативы[19 - Николай Бухарин, один из идеологов нэпа, писал, что страна будет «многие десятки лет медленно врастать в социализм» (Правда. 1923. 30 июня), – позиция, категорически несовместимая с новыми сталинскими (позаимствованными у Троцкого, буквально только что устраненного с политического поля) установками, как и взгляды Бухарина на то, что «социализм бедняков – это паршивый социализм» (Большевик. 1925. № 9/10. С. 5).], – к экономике централизованной, плановой, основанной на тотально государственной собственности (как бы ни имитировались иные ее формы, скажем, кооперативные) и на всеобщем принудительном труде (как бы ни имитировалась свободная природа последнего). И в этом контексте «Путевка в жизнь», которая, по сути, представляет собой самозабвенный гимн добровольному коллективному труду в специализированном воспитательном заведении, находящемся в ведомстве ОГПУ, была удивительно уместна.

Акцент на добровольности и на самоорганизации масс делается в картине постоянно, едва ли не до навязчивости. Начинается эта линия со знаменитой череды мизансцен, в которой товарищ Сергеев (Николай Баталов) ведет живописную группу малолетних правонарушителей на вокзал, чтобы ехать в колонию. Беспризорники с самого начала оказываются в состоянии когнитивного диссонанса. Они прикидывали, какой будет конвой и получится ли сбежать по дороге, но их ведут совсем без конвоя. Авторы фильма старательно поддерживают эмоциональную напряженность, ритмично перебивая видеоряд текстовой заставкой («Уйдут или не уйдут?»)[20 - В чем трудно не увидеть отсылки к финальным сценам эйзенштейновского «Броненосца „Потемкина“».], максимально растягивая одну из сцен, в которой у беспризорников создаются идеальные условия для побега (между Сергеевым и его подопечными проходит сперва один двойной трамвай, потом второй, встречный). Уже на вокзале товарищ Сергеев дожимает напряжение до максимума, отправляя Мустафу, явного коновода всей группы, покупать продукты: ритм комментирующих текстовых заставок сперва ускоряется, потом томительно замедляется, переводя напряжение в поле индивидуализированного выбора («Уйдет или не уйдет?», «Ушел… Ушел…»). В итоге, когда ситуация разрешается, даже явный факт воровства, совершенного Мустафой в ходе фуражирского рейда, меркнет перед добровольно сделанным правильным выбором – да еще и подкрепляет уже сложившийся «лихой» образ этого персонажа.

«Путевка в жизнь». Мустафа. Лихой и веселый беспризорник как точка эмпатии

Принципом добровольности подсвечивается и один из конститутивно значимых для жанрообразующего сюжета элементов – «легкость перекодирования»: в «Путевке в жизнь» вчерашние «карманники, шарапщики, домушники» превращаются в «слесарей, токарей, литейщиков» буквально по мановению волшебной палочки и с превеликой радостью, тем самым открывая череду подобных превращений в других фильмах[21 - Такого рода превращения были многократно спародированы в микросериале Алексея Коренева «Большая перемена» (1972–1973), который представляет собой одну из самых успешных и талантливо сделанных попыток перевернуть вверх дном весь накопившийся за полвека багаж советских культурных штампов. Подробный анализ см. в: Михайлин В., Беляева Г. Если не будете как дети: Деконструкция «исторического» дискурса в фильме Алексея Коренева «Большая перемена» // Неприкосновенный запас. 2013. № 4 (90). С. 245–262.]. Причем в данном отношении «Путевка в жизнь», на этакий раннесоветский манер, оказывается самой оптимистичной из всех картин: в сценах перековки никакого «сопротивления материала» зритель не видит. Предшествующий криминальный опыт оказывается не то чтобы вытеснен и забыт, но, напротив, востребован в новом качестве. Данная наплывом сцена с Мустафой, который «пиской» вырезает у нэпманши пласт каракулевой шубы пониже спины, решает сразу три задачи: во-первых, создает основу для радостного перекодирования уже имеющихся навыков и превращения вора в сапожника, во-вторых, не дает фигуре умытого и опрятно одетого молодого человека окончательно стать безликой и скучной и, в-третьих, заставляет смеяться над «правом на приватность» как таковым[22 - Об антинэпманской тенденции в искусстве 1920?х годов и о ее преломлении в игровых и смеховых контекстах «Путевки в жизнь» см.: Марголит Е. Живые и мертвое: Заметки к истории советского кино 1920–1960?х годов. СПб.: Мастерская «Сеанс», 2012. С. 121–122.].

Лежащая в основании базового соцреалистического сюжета концепция человека носит незамысловато позитивистский характер. Человек изначально хорош или по крайней мере нейтрален – и нужно только создать «правильные» условия для того, чтобы он сам превратился в образцовую социальную единицу. В полном согласии с деятельностным подходом, основой этих условий является всеобщий созидательный труд – он же и есть та самая «волшебная палочка». Отсутствие труда самым очевидным образом мешает процессу перековки и даже провоцирует рецидивы «тяжелого прошлого». В этом отношении весьма показателен эпизод с «бузой», тесно инкорпорированный в сюжет перековки. В уже налаженной «правильной» среде демонстративно видоизменяется ряд компонентов, и среда моментально превращается в «неправильную». Разливается река, затрудняя подвоз сырья и останавливая производство (вмешательство природной стихии), вынужденное безделье развязывает «темные» инстинкты, развитые предшествующим опытом (пьянство, азартные игры, агрессия), и в довершение всего снимается внешний контроль (товарищ Сергеев уезжает в Москву). В результате выходит из берегов стихия уже социальная, причем агрессия весьма показательным образом направляется именно против средств производства («Бей мастерские!»). И здесь крайне значимыми представляются несколько обстоятельств. Первое связано с уже успевшей пустить корни «самоосознанностью» коллектива. В сцене начала «бузы» коммунары проявляют признаки понимания причин происходящего: наряду с выкриками откровенно деструктивного свойства слышатся и призывы к возобновлению производственного процесса, которые подытоживает обращенная к Сергееву реплика Мустафы: «Товарищ Сергеев! Мы без работы сидеть не можем. Ребята бузят! Николай Иванович! Решай, что делать!» Второе обстоятельство логически вытекает из первого: коллектив уже способен к самоорганизации, и сознательная его часть к моменту возвращения Сергеева успевает нейтрализовать бузотеров. Наиболее интересным является третье обстоятельство. «Буза» окончательно перешибается именно проектом большой (по меркам колонии) социалистической стройки – Сергеев приезжает из «центра» с предложением построить железную дорогу до «большой земли». Предложение это мигом объединяет в общем порыве всех коммунаров – которые буквально только что едва не поубивали друг друга. В итоге большая стройка решает все проблемы – как социального, так и природного свойства, прямо выводя зрителя на ключевые позиции сталинского проекта[23 - Которые включают: 1) неразрывное единство социального и природного инжиниринга; 2) гигантизм как непосредственно ощутимое воплощение «большой истории»; и 3) волюнтаризм: совершенно непонятно, каким образом кучка бывших беспризорников, лишенная каких бы то ни было профессиональных строительных навыков, оказывается в состоянии осуществить такой сложный инженерный проект, как постройка многокилометровой железной дороги, да еще через болота, – но зрителю даже не приходит в голову усомниться в принципиальной осуществимости этой затеи.Имеет смысл обратить внимание еще на одно обстоятельство. Мастерские, которые крушат коммунары во время «бузы», в каком-то смысле являют собой символ мелкого, полукустарного, если и не в прямом смысле слова «нэпманского», то совместимого с нэпом производства. В этом случае «буза», при всех негативных коннотациях, есть та самая стихийная буря, которая льет воду на колесо Истории, расчищая сцену ото всех устаревших явлений ради пришествия по-настоящему новой социально-экономической формации.].

Здесь же, в связи с железной дорогой, рождается и еще один непременный атрибут сталинского дискурса – образ врага. В начальных частях картины Жиган – фигура неоднозначная, но врагом он является ничуть не в большей мере, чем Мустафа или Колька Свист. Он – такое же наследие «тяжелого прошлого», генетически связанного со «старым миром», но умудрившегося сделаться неотъемлемой частью и мира «нашего» в той его версии, которая устоялась на протяжении 1920?х годов и ассоциировалась с нэпом.

«Путевка в жизнь». Жиган

Во врага Жиган превращается в тот момент, когда коммунары затевают строительство железной дороги, причем превращение это носит не менее волшебный характер, чем «перековка» самих коммунаров. С прагматической точки зрения объяснить появление крупномасштабной воровской малины в непосредственной близости от стройки (т. е. среди лесов и болот, «в заброшенной лесной сторожке», как гласит титр) – малины хорошо обустроенной, с прекрасно налаженным снабжением и со встроенными дансинг-холлом и публичным домом, – практически невозможно. Аргументы, приводимые в самом фильме, нелепы настолько, что объяснить их можно разве что необходимостью привести хоть какие-то аргументы[24 - «Заволновался воровской мир. Уходят лучшие помощники». С одной стороны, использование взрослыми ворами малолетних подручных (которым в случае поимки не грозило серьезное наказание) в 1920?е годы было явлением массовым и повсеместным, так что с чисто внешней точки зрения сюжет выглядит мотивированным. Согласно статье 1 декрета СНК от 14 января 1918 года, «суды и тюремное заключение для малолетних упраздняются» (Газета Временного рабочего и крестьянского правительства. 1918. № 8. 14 янв.) и все преступники младше 17 лет подлежат освобождению, либо же специальная комиссия направляет их «в одно из убежищ Народного Комиссариата общественного призрения» (ст. 4). Декрет СНК от 4 марта 1920 года несколько видоизменяет эту норму, повысив возраст наступления совершеннолетия до 18 лет, допустив возможность судебного преследования лиц старше 14 лет – но только в случаях, если «комиссией будет установлена невозможность применения к несовершеннолетнему мер медико-педагогического воздействия» (ст. 4) (Известия ВЦИК. 1920. № 51. 6 марта). При этом сама проблема однозначно признается не юридической, а медико-педагогической. Понятно, что эксплуатация взрослым вором малолетних подручных вполне прагматична.Но с другой стороны, откуда у вора, промышляющего кражей – с помощью беспризорников – чемоданов на улице и штучного товара у торговцев, могут найтись средства на открытие подобного гешефта, титры не объясняют. Воспитать новых подручных из других беспризорных куда проще, чем осуществлять крупномасштабную и дорогостоящую операцию по возвращению заблудших овец – попутно переквалифицируя собственную деятельность со статьи 162 Уголовного кодекса 1926 года (тайное похищение чужого имущества, совершенное с применением технических средств или неоднократно, или по предварительному сговору с другими лицами; лишение свободы на срок до одного года) на статью 155 в части «содержание притонов разврата» (лишение свободы на срок до пяти лет с конфискацией всего или части имущества), – что несколько неразумно.]. Реальная же идеологическая мотивация прозрачна совершенно – при всяком хорошем деле должен таиться враг. Интересна и эволюция этого врага: Жиган начинает с создания альтернативной среды, которая самим фактом своего существования должна сбивать с пути истинного наименее сознательных коммунаров. А после того как враждебная социальная среда уничтожается силами коммунаров сознательных[25 - Которые делают это с хваткой уже вполне чекистской, о чем говорил Сергей Юрьенен во время обсуждения фильма на радиостанции «Свобода» (Добренко Е. Политэкономия соцреализма. М.: Новое литературное обозрение, 2007. С. 322–323).], он превращается во врага индивидуального, в убийцу и диверсанта, который вредит новой жизни просто от бессильной волчьей злобы – и подлежит уничтожению. Характерная для позднейшего сталинского дискурса имитация социального анализа, в рамках которой конфликт «своего» и «чужого», по сути эссенциалистский, маскируется сюжетом о нравственной эволюции (или де-волюции) персонажа, явлена здесь в полной мере. Особенно если сравнить Жигана с более ранними социальными портретами уголовников в большевистском экспериментальном кино – скажем, в «Необычайных приключениях мистера Веста в стране большевиков» (1924) Льва Кулешова, где шайка Жбана подчеркнуто стилизована так, чтобы зритель опознавал в ее участниках группу «бывших», не вписавшихся в новую советскую жизнь. То же можно сказать и о банде «Человека-вопрос» из ленты «Чертово колесо», снятой теми же Козинцевым и Траубергом в 1926 году. Впрочем, в отличие от большинства позднейших советских картин, подчеркнуто дидактического «разоблачения и привлечения» врага в финальных сценах не происходит: Жиган растворяется во внешней тьме кромешной – в той самой, которая окружает кинозал, где зрители досматривают «Путевку в жизнь».

Жиган планирует подстроить крушение поезда, который назавтра должен открыть движение по свежевыстроенной коммунарами железнодорожной ветке. Но вместо поезда в аварию попадает дрезина, на которой еще с вечера едет из коммуны на станцию Мустафа, уже удостоенный чести привести с «большой земли» первый поезд. В крушении Мустафа выживает, но гибнет затем в схватке один на один, от финки Жигана. Утром он возвращается в коммуну на украшенном флагами и еловыми ветвями передовом щите паровоза.

Исходную диверсию Жигана, необходимую для формулировки вполне конкретного идеологического месседжа и для формирования образа врага, еще труднее увязать с какой бы то ни было прагматической логикой, чем эпизод с созданием малины. Подобное деяние квалифицировать иначе как контрреволюционную террористическую деятельность по законам раннесталинского СССР было бы крайне трудно, и зачем простому вору самому вешать на себя вместо привычной 162?й статьи и года отсидки – статью 58.8, мерой наказания по которой является расстрел, понять невозможно категорически. Но зато весь этот эпизод прекрасно совместим с логикой мифо-ритуальной – что вполне вписывается в общий смысл той системы нарочито примитивизированных сигналов, которые советская пропаганда 1930–1950?х годов посылала своей многочисленной и по большей части (хотя бы в анамнезе) крестьянской аудитории. Смерть Мустафы удивительно похожа на сакральную жертву, которая приносится ради воссоединения группы прошедшей статусно-возрастную инициацию молодежи с большим телом социума. Как и положено, инициация проходит в маргинальном пространстве, подчеркнуто отрезанном от всего человеческого мира непроходимыми преградами, и сопряжена с испытаниями, насилием и финальным консолидирующим импульсом, который приводит к окончательной трансмутации не только каждого конкретного индивида, но и группы в целом. Жиган с его малиной играет роль альтернативного инициатора, который, будучи плотью от плоти маргинального пространства, искушает инициируемых возможностью уйти в него с головой и навсегда – и тем самым, независимо от собственной воли, способствует позитивному развитию сюжета, поскольку именно искушение, через которое проходит часть колонистов, обеспечивает финальную консолидацию всей группы. По сути, ту же позитивную сюжетную роль он невольно играет и в эпизоде с убийством Мустафы – поскольку принимает на себя миссию заклания сакральной жертвы. Показательно, что в путь Мустафа отправляется один, на примитивном транспортном средстве, при умирающем дне и в сопровождении фольковой песенки про любовь и про куницу, которая играет в лесу, да еще и исполненной на «варварском», непонятном для подавляющего большинства аудитории, по незнанию принимающей его за татарина, марийском языке. Обратно он возвращается в статусе героя-основателя, легшего в основу всеобщего счастливого будущего, на мощной современной машине, которая влечет за собой поезд, отчасти заполненный колонистами, уже успевшими перемешаться с «полноценными» взрослыми и даже с представителями власти[26 - Подробнее о функциях жертвенного сюжета в советской традиции см. в: Михайлин В., Беляева Г. «Вы жертвою пали».].

«Путевка в жизнь». Беспризорники. Эстетика безобразного