Развитие творческого воображения и речи дошкольников в театрализованной деятельности
Научное исследование
Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Развитие творческого воображения и речи детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных психолого – педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. На наш взгляд, необходимо совершенствовать театрально – музыкальное воспитание дошкольников, и совершенствовать не посредством создания новых программ, методик, а придерживаться уже существующего материала, использовать на занятиях все виды детской театрально – музыкальной деятельности.
Научное исследование
Развитие творческого воображения и речи дошкольников в театрализованной деятельности
Введение
Устная речь – это не просто последовательность слов и предложений – это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами и правильно построенных предложений. Среди многих важных задач в дошкольном возрасте, обучение родному языку, развитие устной речи, – одна из главных. Эта задача состоит из воспитания звуковой культуры речи, обогащение словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирование диалогической и связной речи, воспитание интереса к художественному слову, подготовки обучению грамоте. Каждый ребенок должен научиться содержательно, грамотно, правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. Цель дошкольного образовательного учреждения: помочь ребенку полнее усвоить нормы литературного языка.
Театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний ребенка, приобщает его к духовным ценностям, одним из самых ярких, красочных и доступных восприятию ребенка сфер искусства.
Воспитательный потенциал театрализованной деятельности огромен: ее тематика бесконечна и может удовлетворить любые интересы и желания дошкольника. Принимая участие в ней, ребята знакомятся с окружающим миром во всем его разнообразии – через образы, цвета, звуки, музыку, а верно поставленные педагогом вопросы заставляют думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В работе над выразительностью реплик героев, своих высказываний пополняется словарь дошкольника, улучшается звуковая культура речи. Театрализованная роль, особенно диалог с остальным персонажами, ставит дошкольника перед необходимостью ясно, четко, понятно высказывать свои мысли.
Таким образом, театрализованная деятельность дает возможность решать многие педагогические задачи, относящиеся к формированию выразительности речи дошкольника, умственного и художественно-эстетического воспитания. Она – является источником развития чувств, эмоциональных переживаний, приобщает к духовному богатству. Таким образом дошкольник познает мир сердцем и умом, проявляет свое взгляд к добру и злу; испытает радость, связанную с преодолением трудностей в общении, неуверенности в себе.
Роль театрализованной деятельности в формировании творческого воображения отмечают зарубежные и отечественные психологи.
Значение театрализованной деятельности для развития творческого воображения у детей заключается в том, что эта деятельность позволяет прямо ставить перед дошкольниками творческую задачу, давать детям задание придумать новый образ, сделать это самостоятельно. Особенностью детского художественного творчества проявляется в том, что дошкольник активно раскрывает что-то новое для себя, а для окружающих – новое в себе.
В педагогической и психологической литературе встречаются различные названия театральной деятельности: театрально-игровая деятельность, театрально игровое творчество, театрализованные игры, театрализованные представления, театральная самостоятельная деятельность, театрализованная деятельность и т.д.
Характерной основанием художественного творчества является театрализованная игра. Об этом говорил П. П. Блонский, считая, что все виды игр по сути являются искусством ребенка, его творчеством. Таким образом, театрализованную игру можно назвать творческой игрой.
Отдельные психологи считают, что театрализованные игры нельзя считать творческой деятельностью, потому что в них не создается ничего нового. Действительно, если рассматривать игру с теми же мерками, что и деятельность взрослого человека, термин «творчество» не уместен. Но он оправдан, если рассматривать вопрос с точки зрения развития ребенка. Нет причины утверждать, отрицая потенциал творческих проявлений дошкольников в театральных играх, насколько театральная деятельность в основе своей содержит творческое начало и является сама по себе художественной деятельностью.
По мнению С.Н. Томчиковой, театрализованная деятельность дошкольников – это особый вид художественно-творческой деятельности, в ходе которой ее участники изучают доступные возможности сценического искусства, и в соответствии выбранной ролью (сценариста, актера, зрителя, художника-оформителя, и т.д.), принимают участие в подготовке и разыгрывании разнообразного вида театральных выступлений, познают театральную культуру [35].
Таким образом, имеет место противоречие между степенью разработанности проблемы развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработанностью эффективных средств для реализации этого процесса. Одним из таких эффективных средств, на наш взгляд, является театрализованная деятельность. Это обусловило выбор темы нашего исследования: «Развитие речи и творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности» и определило его проблему: возможности театрализованной деятельности как средства развития творческого воображения и речи детей старшего дошкольного возраста.
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития творческого воображения и речи дошкольников в театрализованной деятельности
1.1. Развитие творческого воображения как психолого-педагогическая проблема
В психической жизни дошкольника очень важную роль играет воображение. Воображение в дошкольном возрасте выражается настолько интенсивно и ярко, что некоторые психологи говорят о нем как изначально заданной детской способности, которая со временем утрачивает свою силу. Вместе с тем проблема развития воображения довольно сильно притягивает к себе интерес психологов, но по сегодняшний день является одной из менее разработанных и достаточно спорных проблем в психологии. В общем воображение определится как способность к пере комбинированию образов. Сущность воображения заключается в том, что оно «схватывает» целое раньше частей, на основе отдельного примера строит целостный образ. Характерной чертой воображения является своеобразный «уход из действительности», создание другого образа, а не обычное отражение знакомых представлений, что характерно для памяти или внутреннего плана действий [48]. Возможность построения нового, воображаемого мира дошкольником различные психологи объясняли по-разному.
Философ Л.Э. Голосовкер говорит о воображении как первоначальном и высшем познающим и комбинирующим разуме человека, разуме его мифотворческого этапа. Он определяет воображение парадоксально – «разум воображения», диалектическая логика воображения – и противопоставляет его разуму науки как отвлеченному разуму. Разум рождает идеи, которыми живет человечество.[8].
В психологии воображение интерпретируется как оригинальный тип синтеза чувственного и рационального, особенность которого и содержится в его субъективности. Роль воображения в процессе творческого познания определится как один из способов применения имеющихся у человека знаний для приобретения новых знаний, как перенос знаний с одной области на другую, свойства которой изучаются для решения познавательных задач [40].
Создатель психоанализа З. Фрейд видел воображение как первичную, изначальную форму детского сознания. Принцип удовольствия, который доминирует в раннем детстве, выражается в фантазиях и грезах ребенка.
В соответствии с Фрейдом сознание ребенка до определенного возраста свободно от реальности и только выполняет его желания чувственные тенденции [29].
Приблизительно такую же позицию продолжает и развивает Ж. Пиаже. Отправной точкой развития ребенка, по Ж. Пиаже, является мышление, не обращенное на реальность, т.е. миражное мышление или воображение. Детский эгоцентризм есть переходная ступень от воображения к реалистическому мышлению. Чем меньше ребенок, тем более его мысль устремлена на воображаемую реализацию его желаний. Лишь в более позднем возрасте ребенок начинает видеть реальность и приспосабливаться к ней [29].
Следовательно, в соответствии с этой позицией воображение отличается от реалистического мышления тем, что оно:
1) подсознательно (ребенок не понимает личных целей и мотивов);
2) обращено на личное удовольствие, а не истинную деятельность в окружающем мире;
3) является образным, символическим мышлением, оно не может быть сформулировано в словах и высказано другим людям.
Тем не менее, трудно вообразить, а тем более обосновать, что миражное построение, мечта есть более первичная форма, чем мышление, устремленное на реальность. Наблюдения показывают, что у детей в очень раннем возрасте мы имеем дело не с галлюцинаторным получением удовольствия, а с настоящим удовлетворением его потребностей. Как известно, ни один ребенок не чувствует галлюцинаторное удовольствие от воображаемой пищи. Удовольствие ребенка неразрывно связаны с реальной действительностью. Дорога к удовольствию в раннем детстве проходит через реальность, а не через уход от нее [15].
Неизученной также является «невербальность» детской фантазии. Таким образом, как писал Л.С. Выготский, большой шаг в развитии воображения совершается в связи с освоением речи. Наблюдения показывают, что задержки в речевом развитии неизменно ведут к недоразвитию воображения ребенка. Речь освобождает детей от непосредственных впечатлений, содействует развитию и фиксации представлений о предмете; собственно речь дает детям возможность представлять себе различные предметы, которые он не видел, думать о них и мысленно перестраивать его. Дети могут выражать словами то, что не совпадает с их реальным восприятием; как раз это и дает им возможность чрезвычайно свободно находиться в сфере впечатлений, создаваемых и выражаемых словами [15]. Следовательно, основным средством воображения, как и мышления, является речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней. Таким образом, оно является не первичной функцией, изначально свойственной ребенку, а итогом его психического и преимущественно речевого развития.
Довольно сложна проблема о богатстве детского воображения. Бытует мнение, что воображение ребенка гораздо богаче воображения взрослого человека. Действительно, дети фантазируют по самым разнообразным поводам: они выдумывают истории, сочиняют фантастические сюжеты, приписывают деревьям или камням людские переживания и отношения, беседуют с предметами и пр. Тем не менее, эти элементы, входящие в детские фантазии, так или иначе, усвоены ими из опыта: из сказок, рассказанных старшими, из случайно услышанных слов или увиденных фильмов, из того, с чем они встречались в своей действительности. Новое объединение и перекомбинация известных образов, перенос свойств и событий с одних персонажей на другие создают нереальную картинку, абсолютно не похожую на реальность.
Но все эти нереальные комбинации построены на основе настоящего опыта детей, на том, что они уже знают [29]. А так как знают они мало и их жизненный опыт более беднее, чем у взрослых, то информации для воображения у них меньше. Ребенок может представить себе меньше, чем взрослый. Его фантазии ограничены его скудными представлениями о жизни и малым жизненным опытом. Значит, воображение ребенка никак не больше, а во многом даже меньше, чем у взрослого.
Однако воображение имеет в жизни ребенка значительно больше значения, чем в жизни взрослого. Оно проявляется более чаще и допускает значительно более легкий «отлет» от реальности[47]. А главное – дети верят в то, что выдумывают. Придуманный и действительный миры не отделены у них столь отчетливой границей, как у взрослых. Эмоции, которые порождаются несуществующими событиями, для них абсолютно настоящие и существенно сильнее, чем у взрослых. Дети 3-5 лет могут переживать за участь серенького козлика или колобка, грозить злому волшебнику и пробовать побить его во время спектакля, выдумывать способы спасения зайчика от хитрой лисы и пр. То, что происходит в воображаемом мире (в сказке, не словах, на сцене), порождает у ребенка очень мощные эмоции, придуманный персонаж может стать для него настоящей угрозой или спасением. Известно, что взрослые из воспитательных суждений вводят в жизнь и сознание ребенка разнообразных выдуманных героев: Бабу Ягу или Змея Горыныча, которые берут строптивых детей, или добрых фей, которые приносят желанные подарки и делают различные волшебства. Эти герои станут для ребенка живыми и абсолютно настоящими. Дети очень боятся придуманную Бабу Ягу и ожидают (а иногда и видят) добрую фею. Злые шутки взрослых детей на улице: «Баба Яга летит!» – порождают слезы и паническое бегство ребенка. Даже дома, в семейной и неопасной обстановке, может появиться страх представляемых событий. Многие детские страхи, которые часто имеются в этом возрасте, объясняются как раз силой и активностью детского воображения.
Повышенная эмоциональность – важная отличительная черта воображения дошкольника [22]. Вымышленные герои имеют для ребенка субъективную значимость и начинают жить в его сознании как абсолютно настоящие.
Наиболее неразработанная проблема в психологии воображения ребенка является проблема психических механизмов творческого воображения дошкольников. Именно этой проблеме были посвящены работы О.М. Дъяченко, в которых изучили особенности воображения детей разного возраста на материале решения воображаемых задач [20].
Воображение ребенка изначально с его формирования имеет две основные функции – познавательную и аффективную [15]. Главная задача познавательного воображения – это воссоздание объективной реальности, достраивание целой картины мира, приобретение новых впечатлений. При помощи воображения ребенок может творчески овладеть схемами и значениями человеческих действий, создавать целостный образ какого-либо явления или события.
Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего Я. Эта защита может быть осуществлена двумя способами. Во-первых, через многократное повторение (или проигрывание) травмирующих влияний или обстоятельств ребенок как будто отстраняется от них, начинает видеть их стороны. Во-вторых, дети строят воображаемые обстоятельства, в которых они могут утвердить себя – чувствуют себя смелыми, сильными, всемогущими, ловкими. Бесчисленные детские фантазии о личных победах и невероятных успехах, как и их вариации спасения Иванушки, Кая и остальных, как раз и осуществляют эту функцию.
Классификация видов воображения, предложенная Л.М. Веккером, отвечает по своей структуре основным уровням представленности познавательных процессов:
– сенсорно – перцептивное воображение;
– словесно-логическое, выступающее как элемент мышления;
– эмоциональное.
Воображение характеризуется как «сквозной» психический процесс, симметричный памяти, но противоположного направления.
Хотя воображение причисляется к познавательным процессам, но в отличие от восприятия и мышления оно предназначается человеку не только для постижения окружающего познания, но и для его перестройки, основания новых механизмов, знаний, произведений искусства, т. е. для творчества в разных областях жизни и деятельности[46].
Существует активное и пассивное воображение. Пассивным называют воображение, которое появляется «само собой», без постановки специальной цели. Так случается, например, сны, состояния полусна, или бреда. В таких случаях образы воображения, их сочетания могут носить самый нереальный характер. Содержание этих характеров в большой мере определяется не психологическими, а физиологическими причинами – тем, в каком находятся различные участки мозга. Временами в содержании сновидений проявляются тайные желания или страхи человека, не понимаемые им во время бодрствования, воздействие со стороны внутренних органов. В какой-то мере отражаются в образах сновидений и внешние воздействия, но часто эти отражения принимают затейливые формы. [21].
Активное воображение сосредоточено на решение конкретных задач. В зависимости от характера этих задач оно делится на два вида:
1) воображение воссоздающее;
2) воображение творческое
Задачи воссоздающего воображения заключаются в воссоздании, восстановлении явлений, предметов, событий по их представлению или словесному описанию. Когда дети слушают рассказ, читают книги или художественную литературу, смотрят картины, они представляют себе, то, что описывается и показывается. Одно дело – понять содержание, ухватить основную мысль рассказа, проследить порядок событий в рассказе (эта – задачи мышления); совсем другое представить в виде живых образов, как лежит в кроватке младенец, и протягивает ручки к игрушке, как выглядят персонажи романа, как бы очутиться самим на лугу, описанном Тургеневым. Мышление, понятие – необходимая предпосылка воображения. Не поняв текста описания, нельзя себе вообразить все это. Но, в тоже время, воображение расширяет осмысление, придает ему активность и конкретность.
Может показаться странным, что воображение требуется и при рассмотрении картины: там ведь все показано наглядно. И все же, если не «вжиться» в картину, не вообразить себе изображений на ней «кусок жизни» мы только скользнем по ней глазами, так ничего и не почувствовав.
Сложные проблемы, появляющиеся перед воображением, зависят от типа сведений о тех предметах, явлениях, которые мы пробуем себе вообразить – от того, насколько эти сведения глубоки, детальны и правильны, и в какой форме они сформулированы.[35]
Представления воссоздающего воображения отличаются по их точности и яркости. Точность, правильность сформированности представлений в воображении, их соответствие запросам, задачи в большей мере обусловливает жизненный опыт человека, накопленным им ранее запасом представлений. Ведь это сосуд, из которого мы черпаем материал для новых образов. Едва ли сможет верно вообразить себе море человек, который видел воду только струящейся из крана. Обусловливается оно и уровнем осознания тех описаний и представлений, по которым формируются представления.
Но живость, яркость и отчетливость новых образов зависит не от запаса представлений, а от персональных особенностей человека и, главным образом, от того, насколько его воображение окрашено чувствами.
Проблема творческого воображения состоит в установлении возможных итогов действий, устремленных на открытие или создание новых явлений, предметов и ситуаций. В самом ярком виде творческое воображение выражается в труде писателей, художников и артистов и т.д. Но творческое воображение необходимо и любому человеку.
В творческом воображении мы формируем представления, руководствуясь лишь только целями, которые устанавливаем перед собой, и отличаются эти представления по их своеобразии и реалистичности. Оригинальность, своеобразие представлений творческого воображения – это уровень новизны, непохожести на то, что уже было знакомо. А реалистичность обусловливается тем, насколько представление, созданное воображением, похоже на действительность. Остаются для творческого воображения и отличия по яркости представлений. Результаты творческого воображения нельзя оценивать сами по себе, не зависимо от деятельности, которую они обслуживают [16].
В современной психолого-педагогической литературе теория формирования творческой деятельности анализируется в тесной взаимосвязи с развитием и формированием всех психических процессов и прежде всего с формированием творческого воображения (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.В. Эльконин, В.В. Давыдов).
Изучая особенности детского воображения, Л.С. Выготский говорил, что продукты настоящего творческого воображения во всех сферах творческой деятельности относятся только уже к сформировавшейся фантазии, то есть это воображение доходит до своей совершенной зрелости у взрослого человека. У дошкольника «не только материал, из которого строит воображение беднее, чем у взрослого, но и особенности комбинаций, которые добавляются к этому материалу. Их качество существенно уступает комбинациям взрослого» [5].
Становление детского воображения подчиняется общим закономерностям формирования этого процесса, но имеет свои особенности и, по мнению Л.С. Выготского, каждый этап детства обладает своей формой творчества. Исследователи говорят о том, что творческое воображение в своем формировании постепенно переходит от элементарных форм к сложным, от несложного произвольного комбинирования к комбинированию логически аргументированному.
Процесс творческого воображения изучался также А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Н.Н. Поддъяковым, О.М. Дъяченко и др. В их исследованиях подчеркивалась мысль о том, что творческое воображение связано с значительной новизной и неопределенностью познаваемой ситуации, разрешение которой предполагает неограниченное многообразие допустимых способов.
Психологические исследования Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской говорят о том, что в старшем дошкольном возрасте, по сравнению с ранним возрастом проявляется новый тип деятельности – творческий. Оригинальность этой деятельности заключается в том, что формируется возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли.
А.А. Люблинская доказывает, что воображение детей приобретает все более активный и творческий характер, и поэтому формируется способность к творческой деятельности, дошкольники все больше внимания начинают уделять идее, то есть идее своего творения, которое отражает сюжет его рисунка, игры или сочинения. При этом они используют в своей творческой деятельности не только настоящие предметы и явления, но и фантастические образы.
В исследованиях А.В. Петровского, О.М. Дъяченко выделены два вида воображения – активное и пассивное. Активное воображение подразделяется на воссоздающее и творческое. Для участие в творческой деятельности, для развития творческих способностей наиболее значимо творческое воображение, так как оно позволяет открывать новые, сущностные характеристики действительности.
А.В. Петровский дает следующее определение: «Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности» [43].
Вопрос формирования воображения и творчества полно исследовался в Институте дошкольного воспитания Академии педагогических наук как развитие и формирование творческих способностей в интеллектуальной, познавательной, и эмоционально-волевой сфере (А.А. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддъяков, Т.А. Репина, О.М. Дъяченко), развитие воображения в игре (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Р.И. Жуковская), воспитание творчества в различных видах художественной деятельности (Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Т.Т. Казакова, О.С. Ушакова).
В.В. Давыдов говорил, что живопись, музыка и поэзия – это виды целого процесса эстетического освоения действительности, и все они неразрывно связаны с развитием воображения, универсальной способности по отношению ко всякой деятельности.
Исследования Е.Е. Кравцовой, О.М. Дъяченко, В.Т. Кудрявцева содержат изучение психологических закономерностей развития воображения (возможность «захватывать» целое раньше части и перетаскивать черты одного объекта реальности на другой). Формирование этих особенностей у детей анализировалось на материале изучения разнообразных видов деятельности, в том числе художественной.
Многие отечественные психологи подчеркивают образный характер творческих процессов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец и др.). О.М. Дъяченко вычленяет семь основных механизмов воображения, носящих действенный, преобразующий характер:
1) типизация (формирование целостного образа синтетического характера);
2) комбинирование (реализация анализа и синтеза элементов реальности);
3) акцентирование (подчеркивание, заострение тех или иных черт, особенностей объектов);
4) преувеличение или преуменьшение явлений и предметов;
5) конструкция (формирование целого по части);
6) агглютинация (совмещение разнородных свойств реальности);
7) уподобление (применение аллегорий и символов) [17].
В работах Л.А. Венгера и его сотрудников были выделены особые действия наглядного моделирования, которые опосредованно выступают как общие познавательные способности, формирующиеся в дошкольном возрасте.
В исследовании О.М. Дъяченко на основе модификацированного варианта методики Е.П. Торренса были разработаны задания, выполняя которые ребенок подчинял свое воображение определенной задаче (методика «Дорисовывание фигур»). В качестве основного показателя успешности выполнения задания был взят коэффициент оригинальности (КО).
Воображение – создание образов таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше. Творческое воображение – самостоятельное создание новых образов в процессе творческой деятельности. Творческое воображение – более сложная психическая деятельность, чем воссоздающее, но четкой грани между ними нет.
В исследовании О.М. Дъяченко доказано, что развитие воображения стимулирует выполнение творческих заданий, а противоречия, которые обеспечивают саморазвитие воображения, зарождаются и разрешаются в деятельности. О.М. Дъяченко анализировала две линии становления творческих способностей. Первая связана со спецификой деятельности, а вторая с овладением средствами художественной, театральной выразительности, необходимыми для самостоятельности и вариативности их использования [41].
