– Складывание букв, слогов и слов: «о», «й», «ай», «ой»
– Тематический словарь и грамматика.
6. Тема «Наши питомцы»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Мяу – мяу!], [Ав – ав!], [Ам – ам!]
– Складывание букв, слогов и слов: «м», «ам», «в», «ав», «я», «мяу»
– Тематический словарь и грамматика
7. Тема «Музыкальные инструменты»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Ду-ду!], [Динь – динь!], [Бам – бам!]
– Складывание букв, слогов и слов: «бам», «д», «и», «динь»
– Тематический словарь и грамматика
8. Тема «Мой дом»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Бом – бом!], [Тук – тук!], [Дом!]
– Складывание букв, слогов и слов: «бом», «т», «к», «тук», «дом»
– Тематический словарь и грамматика
9. Тема «Птичий двор»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Га – га – га!], [Ко – ко – ко!], [Пи – пи – пи!]
– Складывание букв, слогов и слов: «г», «га», «к», «ко», «п», «пи»
– Тематический словарь и грамматика
10. Тема «Путешествие»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Ту – ту – ту!], [Би – би – би!], [Чух – чух – чух!]
– Складывание букв, слогов и слов: «т», «ту», «би», «т», «чух»
– Тематический словарь и грамматика
11. Тема «На отдыхе»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Ха – ха – ха!], [Ах!], [Хо – хо – хо!], [Ох!], [Хи – хи – хи!], [Их!]
– Складывание букв, слогов и слов: «ха», «ах», «хо», «ох», «хи», «их»
– Тематический словарь и грамматика
12. Тема «Беседа с мамой»
– Проговаривание звуков, слогов и слов: [Мама, дай!], [Мама, на!], [Мама, вот!]
– Складывание букв, слогов и слов: «мама», «дай», «на», «вот»
– Тематический словарь и грамматика.
Даже если ребёнок спонтанно проговаривает указанные звуки, слоги, слоговые сочетания или усечённые слова, имеет смысл систематизировать его умения, сделав их осознанными, а имеющиеся звуковые средства – предметно соотнесёнными и понятными окружающим. Именно поэтому мы рекомендуем начинать работу с первого занятия первой темы и не пропускать материал, предполагая, что «уж это он точно знает», «с этим справится», «это мы уже делали».
Отсутствие системы в процессе работы на самых ранних этапах формирования речи в значительной степени задерживает весь процесс коррекционной работы и мешает компенсации речевых дефицитов.
Традиционно, задачей первоначальных этапов логопедического воздействия на неговорящего ребёнка является создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи ребёнка и усвоение им языковой системы.
В соответствии с этой задачей логопедическое воздействие направляется на преодоление не только речевых, но и неречевых дефицитов. В традиционной практике логопедической работы это воздействие зачастую осуществляется как двухступенчатое: сначала ведётся работа над преодолением тех или иных неречевых нарушений и лишь вслед за ней (при достижении некоторых результатов) – над преодолением речевых [Гриншпун Б. М., 1975].
Мы же предлагаем воздействовать сразу на речевые и на неречевые процессы, в процессе активной смены различных видов деятельности.
Мы исходим из того, что в развитии речи и её реализации участвует весь мозг, невзирая на то, что существуют специализированные мозговые структуры и явление доминантности полушарий, что важно именно для реализации речевой функции [Белякова Л. И., Филатова Ю. О., 2010]. Важно помнить, что любая высшая психическая функция – результат взаимодействия разных мозговых зон, речь здесь не является исключением. Для «запуска» речи требуется активации разных проводников, в разных отделах мозга. Приобретение каждого знания, умения, навыка требует участия разных анализаторов (модальностей). Именно это обеспечивает возможность актуализации знания и передачу её из одной модальности в другую [Визель Т. Г., 2015].
Каждое занятие наших конспектов состоит из нескольких этапов:
– приветствие, обозначение темы
– упражнения для развития слухового внимания и слухового восприятия
– психомоторное упражнение
– дыхательная гимнастика
– звукоподражание
– пальчиковая гимнастика
– артикуляционная гимнастика
– работа с буквами, слогами, словами
– нейроигра
– игры для развития понимания речи
– нейроритмическое упражнение
– завершение занятия
Приветствие, обозначение темы
Предполагается, что ребёнок приходит в специально оборудованный кабинет к педагогу, в этом случае педагог может грамотно организовать пространство и приглашает ребёнка в новый сказочный мир. Подобное эмоционально-игровое погружение невозможно, если педагог приходит к ребёнку домой, в этом случае эффективность занятий значительно снижается.
В идеале ребёнок должен быть босым, чтобы лучше ощущать собственное тело, а покрытие пола в кабинете – максимально разнообразным: ортоковрики, мягкие коврики, массажные поверхности, гладкие поверхности и т. д. Зачастую само по себе хождение по разной поверхности босыми ногами оказывает взрывное стимулирующие воздействие на речь ребёнка.
Неговорящие дети могут быть различными по своему энергетическому статусу: одни чрезвычайно пассивны, другие постоянно двигаются и не могут управлять своими эмоциями. В первом случае педагогу имеет смысл быть максимально экспрессивным, ярким, предлагать ребёнку энергичные виды деятельности, двигательную стимуляцию и т. д. Во втором случае педагогу лучше быть достаточно сдержанным, надевать одежду спокойных тонов, избегая излишнего эмоционального накала во время игр и упражнений.
Важно максимально адаптировать среду кабинета под конкретную тему: игрушки, плакаты, реальные предметы, различные атрибуты и аксессуары, одежда педагога. При этом следует убрать или закрыть те атрибуты и игрушки, которые не планируется использовать на конкретном занятии, так как они будут отвлекать ребёнка. Такое же отвлекающее и «консервирующее» влияние оказывают на ребёнка присутствующие на занятии родители. Чтобы ребёнок заговорил, он должен «сделать шаг за порог родительского дома», то есть оторваться от матери (точнее, мама должна отпустить своего ребёнка!). Если ребёнок тревожится, боится, то мама может оставаться за открытой дверью кабинета при условии, что никогда без отдельной просьбы педагога не вмешается, не заглянет, не станет снимать или комментировать происходящее.
Позволить ребёнку быть без себя – главное правило, которому должны научиться родители, если хотят, чтобы коррекционные занятия принесли результат.
У напряжённого ребёнка невозможно стимулировать речь – он «закрыт» для коррекционного воздействия [Битова А. Л., 1999]. Чтобы ребёнок «открылся» педагогу, он должен ему поверить, увериться в безопасности происходящего. Это возможно сделать с помощью различных приёмов (игры с песком, с водой, шутливая битва на подушках или на мягких мечах), чем в более нелепом положении окажется педагог, тем быстрее доверится ему ребёнок и сможет раскрыться. Восторг от испачканного или мокрого педагога невозможно передать никакими словами – даже самые стеснительные и скованные дети начинают радостно визжать и вокализировать.
Педагогам и родителям важно помнить, что вне опыта нет языка. Только в реальном (игровом) опыте язык для ребёнка становится реальностью и обретает существование в речи, раскрываясь как особый мир смыслов. Языковой и речевой опыт ребёнка всегда субъективен и конкретен. Для каждого ребёнка слово наполняется своими эмоциями и телесными ощущениями [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2016]. Поэтому необходимо предоставлять ребёнку возможность свободной манипуляции и игры с тематическими атрибутами среды, это будет способствовать не только развитию собственно познавательной деятельности, но и установлению эмоциональных отношений с педагогом, спонтанной предметной и ситуативной вокализации. Речь возникает только при условии достаточного общения ребёнка с взрослыми. Дефицит подлинного общения (в нашем случае, игрового) зачастую приводит к недоразвитию речи [Лынская М. И., 2012].
Мотивация к речевому общению и само речевое общение формируется в процессе совместной деятельности, механический повтор отдельных слов или слогов не принесёт результата. Все виды детской деятельности сами по себе являются развивающим средством. Они делают занятия интересными и полезными как для познавательного, так и для речевого развития детей [Горчакова А. М., Чаладзе Е. А., 2013].
Именно в процессе яркого эмоционального стихотворного приветствия и обозначения темы занятия происходит взаимная настройка на взаимодействие, игру, деятельность, активное общение, в том числе и речевое.
Обязательно надо побуждать ребёнка приносить свои игрушки по теме занятия (родители всегда должны знать, какая будет тема), это помогает ребёнку осознать себя соучастником процесса, а не объектом педагогического воздействия. Знакомство с игрушками, обмен, совместная игра всегда вызывают активный эмоциональный отклик у ребёнка, который становится началом речи.
Однако не стоит затягивать этот компонент занятия. Само приветствие должно быть энергичным, совместная игра – не дольше 3—5 минут. Важно сразу настроить ребёнка на активную работу и быструю смену видов деятельности.
Упражнения для развития слухового внимания и слухового восприятия
Этот компонент занятия делится на две части: слухо-двигательную и слуховую. В первой части требуется отразить в движении изменения в услышанном музыкальном отрывке. Во второй части педагог предлагает ребёнку различить на слух разнообразные шумы и соотнести их с картинным или предметным материалом. Важность развития слухового восприятия и слухо-двигательных координаций трудно переоценить, если мы говорим о раннем речевом развитии.
Известно, что устная речь представляет собой череду быстрых последовательных акустических изменений, которые должны быть прослежены и раскодированы слуховой корой. Те дети, которые могут очень быстро перерабатывать слуховую информацию, развиваются быстрее [Ефимов И. О., 2009]. Наблюдаемые у детей трудности восприятия речи объясняются не нарушением фонематического восприятия, как полагают многие педагоги, а нарушением процессов, которые предшествуют пониманию услышанного. Речь идёт о процессах слухового гнозиса, а непонимание речи носит вторичный характер. Таким образом, ребёнок не может научиться слышать и воспринимать звуки речи, если не умеет воспринимать неречевые шумы [Визель Т. Г., 2018].
В качестве неречевых шумов могут быть предложены любые звуки, соответствующие теме занятия. В идеале их должны записать родители в той среде, в которой чаще бывает ребёнок (дома, на прогулке, в гостях, в детском центре и т.д.) и принести педагогу. Но можно воспользоваться и готовыми треками. Педагог может их записать самостоятельно с учётом не только темы занятия, но и особенностей конкретного ребёнка.
Движение – это наиболее адекватный показатель качества слухового восприятия, так как помогает выявить и соотнести с собственными телесными ощущениями все основные элементы ритмичности акустической среды: ощущение времени, пространства, веса, объёма и мускульной энергии.
Здесь музыка становится необходимым компонентом занятия. Она – внешняя ритмическая опора, которая помогает ребёнку осознать собственные ритмические возможности и подсказывает ему возможность для развёртывания моторно-речевого высказывания [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2013]. Именно поэтому упражнения для развития слухового восприятия обязательно включают в себя музыкально-ритмические элементы. Без сформированных слухо-двигательных координаций не развивается базовая ритмичность ребёнка, а значит и речевое развитие задерживается.
Формирование слухо-двигательных координаций подразумевает несколько основных видов деятельности, взаимодействующих между собой: восприятие информации, её обработку и анализ, запоминание и хранение информации, последующую актуализацию, обмен информацией, планирование и реализацию программы действий.
В коррекционных целях целесообразнее дифференцировать отдельные средства музыкальной выразительности, доминирующих в том или ином музыкальном произведении. К таким средствам в музыке можно отнести изменение темпа, динамики, особенности структуры произведения, которые наиболее полно могут быть выражены движением [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2013].
В качестве музыкального сопровождения этой части занятия можно воспользоваться готовыми треками из нашей библиотеки или самостоятельно сформировать аудиотеку, руководствуясь рекомендациями авторов данного пособия.
Психомоторное упражнение
Чем выше двигательная активность ребёнка, тем лучше развита его речь. Когда ребёнок овладевает разнообразными двигательными умениями и навыками, у него развивается координация движений на всех уровнях моторики (крупная, мелкая, артикуляционная). Точное, динамичное выполнение движений для ног, туловища, рук, головы подготавливает и совершенствует движения артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т. д. [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2018]
Психомоторика – это те движения, которые мы можем сознательно контролировать. Всё, чему учится ребёнок, в том числе и речь, можно представить как последовательность движений. Психомоторика и психомоторные функции как способ её реализации представляют собой неразрывную связь между моторными, когнитивными и психическими процессами. Психомоторика оказывает значительное влияние на процесс становления речи, познавательных и управляющих функций [Кишиневская М. А., 2022]. Любое наше движение ритмично в самой своей основе, обучая ребёнка психомоторным упражнениям, мы положительное влияем на развитие многих мозговых процессов.
Кроме того, совершенствование произвольной моторики тесно связано с развитием кинестезий. Уже на самых начальных этапах развития психомоторных функций устанавливается динамическая взаимосвязь между способностью выполнения движений и качеством кинестезий [Архипова Е. Ф., 2006].
Психомоторные упражнения эффективно используются в коррекции двигательной сферы неговорящих детей на протяжении многих лет, так как обеспечивают функционирование сенсомоторного уровня психической деятельности. Сенсомоторный уровень является базовым для дальнейшего развития ВПФ, в том числе речи, чтения, письма, математических представлений [Азина Е. Г., Сорокоумова С. Н., Туманова Т. В., 2019].
Психомоторные упражнения помогут ребёнку освоить новые двигательные навыки, необходимые для дальнейшего развития. Скорее всего, ребёнок не сможет сразу по подражанию выполнить все движения, это нормально. Важно, чтобы педагог выполнял упражнения максимально эмоционально, при этом давая ребёнку время на моторную реакцию. В процессе выполнения упражнений движения не «шлифуются» и не уточняются, необходимо сосредоточиться на ритмической составляющей речевого сопровождения и не прерывать стихотворение дополнительными инструкциями.
Дыхательная гимнастика
От дыхания зависит начало речи ребёнка. Чем лучше развито физиологическое дыхание, тем быстрее будет формироваться правильный речевой выдох. Дыхательные упражнения помогут ребёнку нарастить необходимый дыхательный объём. Он научится краткому вдоху и долгому речевому выдоху. Кроме этого, дыхательная гимнастика улучшает качество соматогнозиса: ребёнок узнаёт своё тело, учится им управлять, знакомится с различными понятиями, прислушивается к собственным ощущениям.
Дыхательная гимнастика предполагает целенаправленное, сопряжённое воздействие на двигательную и дыхательную системы ребёнка, одновременно воздействуя на мышечную систему и систему дыхания в их органическом единстве [Горина Е. В., 2006]. Дыхательная гимнастика позволяет мозгу быстрее образовывать новые связи и даёт энергию для работы коры головного мозга, ведь любое занятие, даже построенное на игре, требует от ребёнка высокой произвольности. Как правило, естественным следствием начала организованного коррекционного воздействия становится временный соматический дефицит – ребёнок начинает чаще болеть.
Частые болезни ребёнка невротизируют мать, нарушают режим занятий, не позволяют планировать коррекционную работу, нередко приводят к отказу от занятий на несколько месяцев. Дыхательная гимнастика выступает здесь эффективным профилактическим средством. Дыхательные упражнения «питают» мозг, дают необходимую энергию для сохранения необходимого психосоматического баланса ребёнка за счёт стимуляции сердечно-сосудистой системы, повышения усвоения кислорода из вдыхаемого воздуха. Дыхательные упражнения прекрасно снимают эмоциональное и нервно-мышечное напряжение. Все эти цели достигаются только при условии занятий в хорошо проветренном помещении, а ещё лучше при открытом окне.
Таким образом, цель дыхательной гимнастики – получение устойчивого оздоровительного эффекта, снижение заболеваемости, возможность оптимального физического и двигательного развития ребёнка.
При выполнении дыхательных упражнений важно сосредоточиться на ритмическом и двигательном компонентах. Не добавлять излишних пространных инструкций, которые всё равно остаются непонятыми ребёнком. Энергичный, эмоциональный показ поможет ребёнку начать упражнений, а правильное дыхание будет естественным следствием ритмичного выполнения движений.
Звукоподражание
Обращаем внимание коллег, что уже давно установлена зависимость между степенью сформированности звукоподражательной деятельности и уровнем понимания обращённой речи [Ярцева Ю. М., Тишина Л. А., 2016]. Именно поэтому мы не рекомендуем пропускать этот компонент занятия.
Здесь ребёнок не только учится произносить сам звук, но и самому подражанию – необходимому умению для дальнейшего обучения. Сформированные подражательные умения положительно сказываются на скорости накопления пассивного словаря и его качестве.
Подражание – природосообразная основа для освоения любых навыков. Повторение простых звуков и слогов – основа для формирования устной речи. Упражнения на повторение звуков, слогов и слов будут стимулировать ребёнка повторять и запоминать речевые единицы. Позже он начнёт их использовать в собственной речи.
Особенно важен в этом плане этап работы с ритмическими последовательностями. Необходимо предлагать ребёнку для ритмического повторения уже изученные звукоподражания. Важно чередовать и сочетать их не только между собой, но и с этапом «тишины», или «молчания», особенно на первоначальных этапах. Это позволяет ребёнку выработать осознанное отношение к собственной вокализации – «Я не просто говорю, когда говорю, а говорю, когда нужно». Необходимо предлагать ребёнку упражнения на чередование одного звукоподражания, произносимого громко – тихо, быстро – медленно, кратко – напевно и т. д.
Повторение звуков сочетается с соответствующими движениями, что обеспечивает трёхкомпонентное восприятие материала. Необходимо помнить, что фонетическая система языка состоит из жестов, зрительно наблюдаемых артикуляционных укладов и собственно речи. Формирование речи ребёнка происходит поэлементно с последующим наращиванием ритмической и слоговой структуры слова [Глухоедова О. С., 2017].
Наш подход базируется на давно доказанной взаимосвязи движения и речи, при этом ребёнку не обязательно самому в полном объёме воспроизводить жест, достаточно внешнего зрительного раздражителя для активизации работы мозга и создания образа звука. В дальнейшем это приведёт к естественной активизации периферического артикуляционного аппарата.
