В заключение я хотела бы сравнить то, что мы теперь называем «Планом Маршалла», с электрической зубной щеткой. Всю жизнь я пользовалась обычной щеткой и никогда не думала, что есть что-то лучше, пока у меня не появилась электрическая. Было ли легко ее использовать? Не сразу.
Мы с мужем прочитали инструкцию. Затем попрактиковались. Первые несколько раз электрическая щетка сильно щекотала десны, как и было сказано в инструкции. Но мы не прекратили ей пользоваться, потому что чувствовали, что задача стоит усилий. Используя электрощетку, нужно было помнить некоторые правила. Рот нужно держать закрытым, иначе паста потечет по подбородку. Если вынуть щетку изо рта, не выключив ее, паста забрызжет все зеркало, раковину и одежду! У щетки есть встроенный таймер, она работает две минуты. Пользуясь обычной щеткой, вы можете остановиться, когда захотите.
Несмотря на все трудности, конечный результат оправдал затраченные усилия, и зубы стали намного чище, чем раньше. Поэтому я больше не вернусь к своей старой щетке. То же самое относится и к моей жизни после открытия идей доктора Маршалла. Я никогда не стану той, что была раньше. Легко ли это было? Нет. Стоило ли это всех усилий? Да! Я стала более счастливым, позитивным человеком и руководителем – вся моя жизнь изменилась.
Мэри Лу Чебула, доктор педагогики,
директор Центральной школы,
Уоррен, Нью-Джерси
С чего все началось
Почти 25 лет назад я была начинающим учителем и с трудом могла поддержать порядок в классе. Поэтому я старательно просматривала журналы по педагогике в поисках подсказок. Одну технику мне особенно рекомендовали: нужно было разделить класс на команды и за хорошее поведение, добрые дела и ответственное выполнение работы присваивать им баллы, а в конце каждой недели вручать победившей команде награду – например, шоколадку, комикс или красивую ручку.
В журнале обещали, что такая система поднимает самооценку и мотивирует учеников хорошо себя вести, прилежно учиться и быть добрыми к другим. Вооружившись наградами, я ожидала, что поведение некоторых учеников, осложняющих мне жизнь, исправится, и у класса в целом повысится мотивация к учебе. Все было так просто. Почему я сама не додумалась?
Легко? Не тут-то было! Похоже, мне не хватало каких-то навыков, чтобы претворить этот план в жизнь. Оказалось, что я не могла решить, кто заслужил поощрение. При всем желании я не могла определить, какая группа вела себя спокойнее всех во время перемены и у кого самый аккуратный почерк. Поскольку я не могла заметить каждое доброе дело, дети сами стали прерывать уроки, чтобы указать мне на них.
Мои пятиклассники быстро поняли, что мне явно не хватает опыта, и самые бойкие не давали моим ошибкам остаться незамеченными. Стали возникать ссоры, и даже послушные ученики начали жаловаться, что не согласны с присуждением баллов. Такого я не ожидала! Вместо того чтобы сотрудничать, дисциплинировать себя и сосредоточиться на уроках, дети стали жадными и обидчивыми, их интересовало лишь одно – получить больше баллов, чем соседи.
Куда делись эти думающие, порядочные, мотивированные ребята, которые хотели учиться просто потому, что это приносит радость? Что произошло с взаимным уважением и целеустремленностью? Почему в понедельник утром детей больше интересовало, какой будет пятничная награда, чем замечательные уроки, на подготовку к которым я потратила долгие часы? Я была горько разочарована в себе как учителе.
Поиск
Я устала от конфликтов и в действительности никогда не любила соревновательность. Поэтому я решила, что больше не могу следовать советам из журнала. Через три недели я приняла то, что казалось очевидным: я не была готова стать тем по-настоящему эффективным учителем, как его описывал журнал. Когда дело доходило до дисциплины в классе, у меня просто не хватало таланта. Мне нужно было найти другой вариант.
Разочаровавшись в своей способности успешно воплотить популярный совет из воодушевляющей педагогической статьи, я обратилась к личному опыту. Я начала вспоминать учителей, которые учили меня в школе. Некоторые сразу приходили мне на ум. Я вспоминала их силу и способность вдохновлять. Какими общими качествами они обладали?
Они культивировали личные отношения с учениками следующими способами:
• относились к нам с уважением и добротой;
• использовали честный, прямой подход к обучению;
• выказывали интерес к нам как людям;
• делились историями из своей жизни;
• демонстрировали желание помочь и подбодрить;
• поддерживали ощущение безопасности, уверенность, что к ним всегда можно обратиться.
Они показывали, что многого ожидают от нас:
• требуя усердной работы;
• настаивая на том, чтобы мы пробовали делать что-то более сложное;
• поощряя мыслить;
• рассчитывая на наше достойное поведение.
Они применяли лучшие учебные практики, чтобы:
• привлечь наше внимание, вовлекая в работу на уроке;
• вызвать желание ходить в школу;
• сделать обучение увлекательным;
• использовать тщательно спланированные учебные стратегии;
• давать разнообразные и полезные задания.
Следующие 20 лет я пыталась копировать запомнившихся мне учителей. Хотя со временем я стала намного лучше понимать, куда двигаюсь, мне все еще было трудно ежедневно ладить с трудными учениками и с теми, кто избегал ответственности. Мне казалось, что я хорошо понимала, чего хочу добиться, но смутно представляла, как это сделать. В конце концов, я стала изучать исследования мотивации, и то, что я нашла, сильно на меня повлияло.
Я была глубоко убеждена, что это верный путь. Никаких уловок, быстрых поправок, призов, наклеек, пиццы за чтение и поощрительных баллов за хорошее поведение! Исследования четко показали, что ничто из этого не принесет долгосрочного результата. Я хотела найти программу, которая подталкивала бы моих учеников к осознанной работе над тем, чтобы проявлять сочувствие, дисциплинировать себя и стать ответственными людьми. Ничто другое меня не удовлетворило бы. Однако проблема так и оставалась нерешенной: как добиться этих целей в работе с шестилетками?
Хотя этот идеалистический взгляд захватил мое воображение, я знала: в том, что касается методики, у меня мало материала. Мне нужны были четкие стратегии обучения, помогающие ученикам, которые спят на уроках или хулиганят на школьном дворе. И снова я ощутила спад энтузиазма. Мне казалось, что я обречена провести остаток дней в поисках чего-то несуществующего.
Все изменил буквально один щелчок компьютерной мыши. Как-то я ввела в поисковик фразу: «поощрения и наказания». Перейдя по первой ссылке, я попала на сайт доктора Марвина Маршалла «Дисциплина без стресса, наказаний и наград» (www.MarvinMarshall.com).
Эврика! Вот информация, которую я так долго искала. Сайт описывал простую систему, основанную на внутренней мотивации и развитии ответственности, а не на послушании. Именно это мне и было нужно, чтобы вдохновить детей.
Три практических принципа
Я решила начать применять три рекомендуемые практики:
1. Я всегда говорила с позитивным настроем. Ученики ведут себя лучше, когда чувствуют себя хорошо.
2. Я говорила ученикам, что они всегда свободны выбрать свою реакцию, несмотря на сложившуюся ситуацию. Когда ученики поняли, что у них есть выбор, стали лучше себя контролировать и проявлять большую ответственность. Они почувствовали, что могут управлять своей жизнью.
3. Я научилась задавать вопросы, которые успешно подталкивали детей к размышлениям и самооценке.
Использование этих трех принципов – позитивности, предоставления выбора и поощрения рефлексии – значительно снизило мой стресс как учителя и позволило рассматривать плохое поведение как возможность учить и учиться, а не как проблему. Теперь моей целью было воздействовать на детей, а не пытаться насильно заставить их совершить резкие перемены в своем поведении.
Три фазы системы развития ответственности
В первой части своей статьи Марвин Маршалл подробно описал теории, на которых основана Система развития ответственности. В школьной практике система имеет три фазы:
1) обучение;
2) вопросы;
3) изменения.
Фаза 1: Обучение пониманию иерархии уровней
Основой системы развития ответственности служит иерархия социального развития. Поведение в классе может соответствовать ее разным уровням. Я выбрала виды поведения, свойственные моему классу, и оформила их в табличку:
• Уровень D: Демократия.
Ученик развивает самодисциплину. Проявляет доброту к другим. Он уверен в себе и делает что-то хорошее, потому что это правильно. Внутренняя мотивация.
• Уровень С: Сотрудничество/Следование нормам/Конформизм.
Ученик слушает, сотрудничает. Делает то, что от него ожидают. Внешняя мотивация.
• Уровень B: Принуждение/Буллинг.
Ученик командует другими. Задирает или издевается над окружающими. Нарушает нормы поведения. Чтобы вести себя правильно, нуждается в жестком контроле.
• Уровень А: Анархия.
Ученики шумные, неконтролируемые, опасные.
Чтобы проиллюстрировать уровни иерархии, я использовала ситуацию, хорошо знакомую детям: на полу лежит мусор. На этом примере я описала типы поведения, каждый из которых указывает на соответствующий уровень социального развития.
На самом нижнем уровне поведения, уровне А, ученик может поднять мусор, но только для того, чтобы кинуть его в кого-то другого. Ученик на уровне B вместо того, чтобы убрать мусор, начнет пинать его по классу. На уровне С ученик поднимет мусор по просьбе учителя. На уровне D ученик сам проявит инициативу и поднимет мусор, а потом кинет его в урну, не заботясь о том, видит ли кто-то это или нет. Он сделает это просто потому, что это правильно.
Ученикам важно понять следующее:
1. Поведение уровней А и B всегда неприемлемо. На обоих уровнях требуется авторитет учителя.
2. Уровень поведения С приемлем, но мотивация в нем внешняя – получить поощрение или избежать наказания.
3. Уровни С и D различаются по мотивации, но не обязательно по поведению.
4. Уровень D – цель обучения. Здесь мотивация исходит изнутри – инициатива сделать что-то правильное, достойное или ответственное.
Я поразилась тому, насколько быстро ученики поняли эти концепции и смогли привести собственные примеры. Когда они начали понимать уровни, я смогла перейти ко второй фазе программы – рефлексивным вопросам.
Фаза 2: опросите учеников обдумать свое поведение
Цель этой фазы – проблемный ученик должен научиться оценивать свое поведение. Моим первым вопросом всегда был следующий: «Какому уровню соответствует такое поведение?» Очевидно, что эффективность этой фазы связана с тем, что мы просим ребенка определить уровень своего поведения, а не используем традиционный подход и не говорим ребенку, что такое поведение неприемлемо. Таким же образом, когда вы говорите об уровне, а не о конкретном поведении ученика, действие отделяется от того, кто его совершил. Ученики не испытывают необходимости защищаться.
Школьники научились определять уровень своего поведения. Если поступок соответствовал неприемлемому уровню, они стремились его исправить или хотя бы не повторять.
И вот что меня удивило: позитивные изменения в поведении учеников стали заметны сразу. Они начали анализировать свои действия и нести ответственность за сделанный ими выбор. Маленькая девочка, чуть ли не сводившая меня с ума постоянным шумом, внезапно начала демонстрировать прекрасный самоконтроль. Задира, который часто издевался над другими на игровой площадке, стал мирно вести себя во время перемен. Неорганизованный ученик, вечно терявший вещи, постарался вернуть взятую у одноклассника книгу. Каким гордым он был, когда ему это удалось! Испытав чувство удовлетворения, которое возникает после разумных и ответственных поступков, ребята стали относиться к другим людям с большей эмпатией и заботой.
Хоть я и верила в силу внутренней мотивации, все равно полагала, что успех, основанный на такой обучающей модели, приходит лишь с годами, а не через несколько недель. Как я ошибалась, считая, что достижение долговременных результатов – долгий и медленный процесс!
Фаза 3: Изменения в поведении
В редких случаях ученики продолжали вести себя неправильно, даже определив свое поведение как неприемлемое. Тогда я использовала процесс «направления выбора». Я давала ученику задание, чтобы он мог подумать и составить план действий. Таким образом ученик мог усвоить процедуру, которая перенаправит импульсы и поможет предотвратить неприемлемое поведение в будущем. Такой подход доказывает, что можно использовать авторитет учителя, но обойтись без наказаний.
Подарок на всю жизнь
Мгновение за мгновением, выбор за выбором, мы все создаем жизнь, качество которой в основном зависит от принятых нами решений. Осознавая это, мы можем совершать поступки, которые приведут к позитивным результатам. Система развития ответственности дает молодым людям и даже совсем маленьким детям знание, опираясь на которое они смогут делать выбор и планировать будущее поведение.
Хотя сначала казалось, что от Системы развития ответственности получают пользу именно дети с проблемами в поведении, прошло лишь немного времени, и я поняла, что ценный подарок получили все ученики. Сама природа иерархии вдохновляет детей выбрать в качестве цели высший уровень. Они поняли, что могут стать лучше, осознанно выбирая уровень D, на котором приобретают самостоятельность, способность принимать правильные решения, не рассчитывая на подсказки учителя.
Я заметила, что подробное описание уровня D может сделать поведение детей более последовательным. Например, когда я добавила фразу «проявить инициативу», те ученики, которые и раньше были инициативными, укрепили самооценку, потому что обнаружили это качество в своих действиях. А те, кто находился на более низких уровнях, узнали еще об одной черте характера, к которой нужно стремиться.
Использование иерархии в обучении
Со временем я перестала рассматривать Систему развития ответственности только как инструмент для решения проблем с дисциплиной. Я начала видеть ее потенциал во всех сферах жизни.
Однажды я решила обсудить с учениками, как использовать понимание четырех уровней развития, чтобы научиться лучше читать. Мы поговорили о 30-минутном занятии «Читает вся школа», в котором участвуем каждое утро. Я попросила детей описать возможное поведение учеников на всех четырех уровнях во время ежедневных чтений. Они четко описали поведение на каждом уровне.
На уровне А ученики не читали бы вообще. Они специально плохо вели бы себя и мешали другим. На уровне B ученики читали бы мало. Они отвлекали бы других, например толкая их или дразня. Они пролистывали бы страницы, не вникая в содержание. Мы заметили, что, когда поведение учеников соответствует уровням А и B, учитель должен вмешаться и воспользоваться авторитетом, потому что такое поведение неприемлемо.
Потом мы обсудили более высокие уровни развития – С и D. Ученики, находящиеся на уровне С, станут читать, только если взрослый (учитель или родитель) наблюдает за ними. Когда взрослый не следит, они, скорее всего, никому не станут мешать, но и не будут прилагать усилий. Их мотивация к чтению внешняя – они активно сотрудничают и делают то, что необходимо, только чтобы избежать неодобрения взрослых.
В этот момент дискуссии я почувствовала, что ученикам важно понимать еще один аспект уровня С. Я подчеркнула, что люди с поведением этого уровня стараются соответствовать ожиданиям, пытаясь своим поведением произвести впечатление на кого-то другого. Другими словами, их побуждение к чтению внешнее. Они хотят, чтобы их увидели за чтением, поскольку это будет хорошо выглядеть в глазах учителя. Я хотела донести до учеников важную мысль: размышляя о том, что подумают другие, можно зря потратить много энергии, которую можно было бы с большей пользой пустить на само чтение.
Когда мы перешли к уровню D, класс представил себе учеников, которые станут использовать время для чтения каждое утро, чтобы научиться читать. Постоянное присутствие взрослого станет необязательным. Они будут заниматься делом просто потому, что этого от них ожидают. Их мотивация будет внутренней. Они не станут тратить время на наблюдение за учителем в надежде, что именно их отметят и похвалят за старание.
Затем я спросила:
– Как думаете, кто из учеников лучше всего научится читать?
