70 лет в школе
Лев Соломонович Айзерман
В книге «70 лет в школе» автор анализирует свой колоссальный преподавательский опыт и предлагает собственные ответы на самые актуальные вопросы. Его рассуждения строятся на анализе школьных сочинений нескольких поколений его учеников.Книга адресована педагогам-словесникам, а также представляет ценность для любого читателя, стремящегося научить своих детей вдумчивому чтению, развить у них навыки критического мышления.Автор благодарит своего ученика Михаила ШЕЛКОВА за помощь в издании книги.
70 лет в школе
Лев Соломонович Айзерман
Редактор Ольга Беспрозванная – Монахова
Фотограф Дмитрий Островский
Корректор Ольга Рыбина
© Лев Соломонович Айзерман, 2024
© Дмитрий Островский, фотографии, 2024
ISBN 978-5-0064-0525-7
Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero
Часть первая
…Школьные сочинения о времени и о себе – это, по словам Пушкина, сочинения, «где отразился век, и современный человек изображен довольно верно»…
Что и как отзывается в школьных сочинениях о жизни и самих себе
Меня как читателя волнуют четыре строки из стихотворения Тютчева – это навсегда мой верный компас для ориентации в своей работе:
Нам не дано предугадать,
Как слово наше отзовется, —
И нам сочувствие дается,
Как нам дается благодать…
Что дают нашим ученикам уроки литературы в школе? Вы скажете: «Знания по литературе». Но знания по литературе излагаются в учебнике. На знания эти натаскивают репетиторы, хотя они, конечно, бывают разные.
Нет, нет, самое главное в нашем деле – как слово писателя отзывается в наших учениках. Это исходное для преподавания литературы в школе. Потому что с этого начинается и то сочувствие, о котором тоже говорит Тютчев. Увы, слово это мы часто упрощаем: «Заболела моя подруга, я ей сочувствую». Конечно, бывает и так, но главный смысл этого слова в другом. Откроем словарь Даля: «СОЧУВСТВОВАТЬ кому, чему, чувствовать согласно, сообща, заодно; понимать, мыслить одинаково; склоняться к кому по чувству, приязни, любви; сострадать». Работа в классе обогащает, потому что помогает понять, как слово писателя отзывается. И потому мы думаем сообща с Пушкиным, Гоголем, Блоком, Булгаковым.
Все это особенно важно, поскольку вокруг литературы в школе слишком много халтуры, спекуляций. Вот передо мной книжка из серии «Шпаргалка на ладони. Произведения русской классической литературы в кратком изложении». Тут пятнадцать произведений, в том числе «Капитанская дочка», «Пиковая дама», «Мертвые души», «Обломов», «Отцы и дети», «Преступление и наказание», «Война и мир», «Вишневый сад», «Собачье сердце». На обратной стороне обложки десяток других шпаргалок упоминаются, в том числе «Готовые сочинения». Тираж – 5000 экземпляров, цена – 240 рублей. Это действительно преступление без наказания… Мы еще обратимся к этому ширпотребу.
* * *
Что касается сочинений о жизни и о себе – это то, что сегодня называют «работой в команде»: пишет весь класс. Тут важно вот что. В такой работе сами ребята учат друг друга и учатся у своих товарищей. Анализируя эти сочинения, публикуя в книгах и статьях большие выдержки из них, я никогда не называю ни имен, ни фамилий. Но обращаясь сейчас к этим сочинениям, я хочу рассказать об опыте русской дореволюционной педагогики и опыте советской школы.
Начнем с Льва Толстого, с его статьи «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят», написанной в 1862 году. В статье этой – вера в творческие силы детей, в их способность почувствовать «радость запечатления словом художественных подробностей». Здесь глубокое убеждение, что законы детского творчества и творчества писателя едины: «Каждое художественное слово, принадлежит ли оно Гете или Федьке, тем-то и отличается от нехудожественного, что вызывает бесчисленное множество мыслей, представлений и объяснений».
У меня есть третье издание книги А. Алферова «Родной язык в родной школе», вышедшее в 1916 году. Алферов пишет в ней, что школа может «породить ученика, который научается говорить гладко о чем угодно, не вдумываясь в вопрос, а просто прилично и шаблонно нанизывая фразы одну на другую» (мы еще увидим, что через сто шесть лет традиция эта будет широко плодоносить). Анализируя далее лучший опыт постановки сочинений в Германии, Франции, Америке, Алферов размышляет о том, какой может быть русская школа, «разделяя с германской школой примеры разумной выдержки, не забывая о французской ясности и особой точности и последовательности изложения, соблюдая экономию сил, подобно американской, но вместе с тем уже по-своему обратиться к ребенку и юноше в его человеческом целом без тяжелых немецких классификаций, без выдвижения на первое место отчеканенного литературного стиля, как во Франции, без услуг излишнего утилитаризма Америки. Она обратится к подрастающему поколению во всем объеме его естественных, все усложняющихся духовных запросов». Эти слова о «все усложняющихся духовных запросах» блистательны и должны быть взяты в нашу сегодняшнюю школу.
И тут не могу не обратиться к письмам Ушинского о воспитании наследника престола (в сокращенном виде они есть в интернете). Когда сыну императора Александра II исполнилось 16 лет, императрица Мария Александровна обратилась к Константину Дмитриевичу Ушинскому. Он написал лично ей четыре письма о воспитании цесаревича. Ограничусь несколькими выписками.
«Шестнадцатилетний возраст – именно то время, когда начинают формироваться в человеке убеждения… Только теперь настает пора воспитания идеи, мысли, таинственная формация взглядов на жизнь и убеждений. Юность… не любит ходить на помочах. Здесь уже возможны только свободные убеждения, овладевающие мыслью, пленяющие воображение и потому уже проникающие в сердце и характер. Тут незачем уже прикрывать и полуприкрывать всякие места жизни, а напротив, надо открывать их и понимать в таком виде, в каком они действительно существуют».
Согласитесь, что написанное Ушинским не только к наследнику престола относится. Это программа для нас самих. Отсюда вытекают и требования к сочинениям о жизни, и оценки таких сочинений.
Меня как учителя литературы сформировали работы выдающегося советского педагога Марии Александровны Рыбниковой. И когда я пришел на работу в Московский городской институт усовершенствования учителей, я начал с того, что разобрал архив кабинета русского языка и литературы. И обнаружил большую папку с лекциями Рыбниковой. Оказалось, что все они вошли в ее книгу, но там было еще ее выступление 12 марта 1941 года на встрече с учителями. Это выступление никогда не было напечатано: помешала война, Рыбникова уехала в эвакуацию. Я рассказал об этом выступлении в своей первой книге «Уроки, литература, жизнь». Приведу здесь несколько выписок из выступления Рыбниковой, которые и сегодня, спустя восемьдесят лет, звучат современно.
«Это желание воспитать средствами литературы осуществляется иногда, я бы сказала, методом коротких ударов: непосредственно от литературного образа сразу же после чтения расшифровывается его значимость. Сам образ не переживается, не осваивается, а просто показывается молодому читателю. Итак, мы воспитываем, мы учим мыслить на литературе, но подавая ее как искусство. Без самого важного – любви к литературе, умению читать, умению разбирать, умению мыслить с помощью писателя, радоваться ему и на нем расти. Без всего этого нет подлинного воспитания на уроках литературы».
* * *
Мой школьный товарищ Юра Манн стал известным литературоведом. И он написал книгу о литературе, рассчитанную на молодого читателя. Она называется «ПОСТИГАЯ ГОГОЛЯ». Мне понравился такой подход: не штудируя учебник, не готовясь к экзаменам, не занимаясь с репетитором, а ПОСТИГАЯ ЛИТЕРАТУРУ, ПОСТИГАЯ ЖИЗНЬ, ПОСТИГАЯ СЕБЯ. Вот чем мы должны заниматься на своих уроках и вот что пробуждать в своих учениках: страсть к постижению.
В 1929 году Рыбникова публикует статью, название которой станет одной из самых точных педагогических формул в преподавании словесности: «ОТ МАЛЕНЬКОГО ПИСАТЕЛЯ – К БОЛЬШОМУ ЧИТАТЕЛЮ». Я приведу сейчас выписку из статьи, а потом и взятое из этой книги.
«Если из наших классов выйдут писатели и словесники, это хорошо, но не на это мы рассчитываем. Наше дело – подготовить ярко чувствующего, критически мыслящего читателя. Нужно прямо сказать, что ни один из приемов обучения чтению так не актуален, как систематическое написание сочинений. К живописи ближе всего подойдет тот человек, кто хоть сколько-нибудь рисовал. К музыке тот, кто как-нибудь играет. К литературе тот, кто хоть немного писал».
«Это раскрытие сил каждого из учащихся плодотворно для работы каждого из них. Это и есть задача школы: вливать самостоятельные струи».
«Сочинения сильнее, нежели устные высказывания, раскрывают внутренний мир ученика – они, следовательно, служат для учащихся методом их самопознания, а для учителя – средством обнаружения этого мира, а через это и раскрытие, и методику воспитания».
Я пошел по пути Рыбниковой. Первый шаг я сделал, когда преподавал в пятом классе. И вот в 1951 году в журнале «Русский язык в школе» была напечатана моя статья об этом опыте. Статья понравилась Корнею Ивановичу Чуковскому, который тут же об этом написал главному редактору журнала: «Очень мне понравилась статья Л. С. Айзермана „Творческие сочинения учащихся“. Статья умная, тонкая и при этом боевая. Сколько учителей у нас боятся творчества учащихся».
А в следующем году тиражом 750 000 экземпляров вышла книга Чуковского «Живой как жизнь». И в этой книге он тоже обратился к моей статье. Но что привлекло Чуковского в статье молодого учителя? В самой книге Корнея Ивановича об этом сказано однозначно: «Мне случалось бывать на многих уроках, где автоматизм речи доведен до предела, где ни оного слова свежего, живого, небанального. И с огорчением видел, что есть у нас еще учителя, которые сплошь и рядом питаются только шаблонами – и не могут не питать ими своих учеников. В том-то и заключается страшная сила этого автоматизма, что он убивает все, в чем есть задушевность, человечность, поэзия».
Вот почему Чуковский поддержал меня: «Автор статьи требует, чтобы в работах детей высказывались „свои“, а не „книжные“ мысли, чтобы ничто не сковывало творческую инициативу, не ограничивает рамками казенных требований».
Теперь мы можем перейти и к самим сочинениям. Я начал работать в единственной в Москве школе, где в старших классах мальчики и девочки учились вместе. Для литературы это очень, очень важно. Школа находилась на самом краю Москвы. Пограничная речка текла почти у стен школы. В одном здании была восьмилетняя школа для девочек и десятилетка для мальчиков. Окончив восемь классов, девочки переходили в мужскую школу. Но сам я много лет работал только в девятых и десятых классах (потом в десятых и одиннадцатых).
Уже шестнадцать
или еще шестнадцать
Не одно десятилетие, знакомясь со своим новым классом, я предлагаю сочинение на тему: «Уже шестнадцать или еще шестнадцать» (цифры, естественно, меняются под возраст). Предлагаю приблизительные и необязательные вопросы:
Взрослость – это…
Я дитя, ребенок или взрослый?
Как и в чем это проявляется?
Что особенно подействовало на мое взросление?
Взрослые (родители, учителя и другие люди) относятся ко мне как…
А хочется ли мне стать взрослым?
На протяжении всех лет большинство говорило о промежуточности этого положения между УЖЕ и ЕЩЕ. «Мои шестнадцать лет дают мне право ощущать себя взрослой, но они же и мешают этому». «Кто я? Думаю, что я ребенок, собирающийся со дня на день стать взрослым». «Мне и еще шестнадцать, и уже шестнадцать». «Для чего-то уже, для чего-то еще». «Мне еще не уже, но уже не еще».
Но в 2010-м преобладало все-таки «уже».
Что мешает почувствовать себя взрослым? Прежде всего, ограничение самостоятельности. Ведь «взрослый человек ни от кого не зависит, принадлежит только себе».
«У взрослых есть одно преимущество: им необязательно говорить, где и с кем ты бываешь и когда придешь домой». «Жизнь подростка – это две стороны медали. С одной, он уже взрослый и самостоятельный человек, вольная птица. С другой – у этой птицы подрезаны крылья».
И второе – материальная зависимость. «Мешает стать взрослым абсолютная невзрослость бытового существования. Я, как птичка, кормлюсь из рук родителей, если меня лишить этого корма, то вот я уже и растерялся, и не знаю, как жить дальше».
Во многих сочинениях – о пробуждении в девочке девушки и женщины, в мальчике – юноши и мужчины. Одна старшеклассница написала, что ощутила свое повзросление, когда ее фигура начала приобретать женские формы. Другая сказала о первых месячных.
«За свои пятнадцать лет я узнала, что такое счастье, первая любовь и горечь неудач». «Знакомые на меня смотрят уже не как на девочку, а как на девушку». «Парни не проходят мимо меня, обязательно смотрят». «Мужчины в метро обязательно на меня оборачиваются».
В литературоведении есть такой термин – ДЕТАЛЬ. Это частное, через которое становится понятным и некое общее. Грех многих сочинений школьников о жизни в том, что в них нет деталей. Здесь же на них-то все и строится. И в этом случае сочинения в чем-то становятся уже литературой. Я уж не говорю о сценах, эпизодах, картинах, которые входят во многие сочинения.
«Как-то, гуляя в парке, я присела на скамейку, рядом отдыхала женщина. В одной руке она держала книгу, другой осторожно покачивала розовую коляску, в которой беззаботно спал маленький крепыш. Неожиданно он проснулся и заплакал. Вроде бы, обыденная ситуация, но что-то дрогнуло во мне, и мне вдруг очень захотелось подержать в руках это маленькое беспомощное существо. Так хотелось прижать к груди, приласкать, пережить этот восторг от того, что это маленькое чудо – кусочек тебя. Наверное, это высшее блаженство, которое может ощутить женщина. Как назвать этот странный минутный порыв? Материнский инстинкт? Не слишком ли банально?» Это уже движение к литературе.
Меньше писали обо всем этом мальчики. Но писали – тоже очень живописно, конкретно, с деталями.
«Изменилось мое отношение к слабому полу. В шестом классе в дневнике у меня была запись классного руководителя: „Щипал девочек и резал им резинки“. Сейчас я не могу себе позволить обидеть девушку, женщину». «У меня появился интерес к слабому полу, стало интересней общаться с девушками». «Странно, у меня появилось желание нравиться противоположному полу. Иногда замечаю, что при близости девчат у меня чуть хрипит голос и выпрямляется спина».
Меня очень подкупает вот это, если так можно сказать, литературное восприятие и изображение жизни и себя лично. Честолюбие при этом из сочинения изгоняется.
Больше всего писали о том, что взрослость – это ответственность. «По-настоящему взрослой я почувствовала себя, когда моя мама лежала в больнице. Я стала собраннее. Ведь надо было большую часть домашней работы выполнять самой».
«Я очень взрослая для своей маленькой сестры. Когда она родилась, я впервые ощутила чувство взрослости, ответственности, превосходства. Я читала ей сказки, кормила с ложечки».
«Однажды мою матушку положили в больницу, я остался с отцом на хозяйстве. Я знал, что отец приходит поздно с работы, голодный и усталый. Я каждый день готовил завтрак, обед, ужин. Убирался в квартире, ходил в магазин. Тогда я понял, как трудно матери ухаживать за двумя мужиками. А раньше не задумывался об этом».
И другая тема: «Я думаю, что стала взрослой не по годам, потому что у меня были серьезные проблемы в семье. Именно после этого я сильно изменилась».
«До шести лет я жил у бабушки с дедушкой, потом мама вышла второй раз замуж. В девять лет у меня родился братик. Боже! Боже! Как я ему завидую! Вся ласка и забота, которых я столько ждал, достались этому человеку. Несмотря на то, что отчим ко мне хорошо относился, из года в год я стал замечать, что он моего братишку любит больше, чем меня. Даже разговаривая с мамой, он часто говорит: „Ты пойдешь со своим ребенком, а я со своим“».
Приведу выписку из очень большого сочинения. Сочинение это о смерти отца.
«Первое, что я хотела сделать, это броситься куда-нибудь и зарыдать. Но передо мной стояла мама, она была вся в слезах, в старой водолазке, которую я не видела на ней лет десять. Я видела ее глаза – глаза беззащитного ребенка. Она, как игрушку, прижимала к груди мокрый платок. Я поняла: все, что от меня требуется, это дать ей почувствовать: вместе с папой из дома не ушли уверенность, знания, верность. Я на время придавила свое „я“. Мгновение – и ты уже не тот, что прежде, уже по-другому говоришь, дышишь, видишь. Но страшно, страшно ощущать эти перемены».
Наши дети нередко проходят через драмы и трагедии. А теперь вернемся к последнему вопросу: почему многие из них так и не хотят стать взрослыми? «Я не тороплюсь взрослеть, успею еще». Это я прочел уже в первых сочинениях. Так и потом: «Взрослость наступает. Осторожно, незаметно крадется она к нам, и хочется ее остановить. Остановить и почувствовать себя ребенком, который еще не знает бед и разочарований». «Бывают дети, которые, оставшись одни в квартире, нацепляют шляпу, берут трубку и прохаживаются перед зеркалом. Если бы я мог, я бы приехал в школу в коляске». Эта тенденция увеличивается постоянно. В 1986 и 1987 годах лишь несколько человек думали именно так: не хотели взрослеть. В 1994-м каждый четвертый говорил о желании «еще немножко побыть детьми», «чуть-чуть задержаться на корабле детства». В сентябре 1996 года об этом говорили уже больше трети – 36%, в 1999-м – 40%. Почему сделан этот выбор?
«Не хочется расставаться с детством. Ведь жаль уходить из беспечности в мир ответственности». «Хочется жить без всякой ответственности и проблем». «Так не хочется быть взрослым! Взрослый – это работать, кормить, отдавать долги с процентами за годы детства».
Как война прошла
через мою семью
Осенью 1984 года я предложил своим ученикам в трех классах – двух десятых и одном девятом (одиннадцатого тогда еще в школе не было) – написать сочинение о том, как война прошла через их семьи. Только несколько человек сказали, что написать такое сочинение не могут.
Я читал эти сочинения, и не через исторические исследования, не из сводок Информбюро – со страниц школьных тетрадей, на которых запечатлено пережитое родными и близкими, вставали названия, вошедшие в историю: Москва, Яхрома, Ленинград, Пулковские высоты, Синявинские болота, Ельня, Ржев, Сталинград, Курская дуга, Кенигсберг, Берлин, Будапешт, Бухенвальд. За строками сочинений всего лишь трех классов – фронт, партизанский отряд, госпиталь, санитарный поезд, эшелоны, идущие в тыл, блокада, оборонный завод, лесозаготовки, эвакуация, плен, оккупация, фашистский лагерь. И трагическая цена войны оборачивается судьбами родных и близких: «погиб под Смоленском», «погиб при форсировании Днепра», «погиб в окружении», «умер в блокадном Ленинграде», «погиб в боях за Бухарест».
И еще один страшный счет: «был трижды ранен, контужен, всего за войну дедушка был ранен восемь раз», «в сорок третьем потерял руку», «ему ампутировали ногу выше колена, осколки прошли около сердца и вырвали ребро. Наши врачи спасли моего дедушку, но он остался инвалидом».
