– следует выделить при этом неочевидную, казалось бы, зависимость становления и совершенствования коррекционно-развивающей дидактики от фундаментальных процессов развития высшей школы. И действительно, мы можем наблюдать как заметное тяготение вузовской и специально-образовательной практики к формализации, методизации, технизации и общего и высшего образования, и коррекционной дидактики, – так и обратные явления, вполне интегрируемые с развивающимися тенденциями отечественных субъектов образования [154—157]. Некоторые территориальные зарубежные процессы высшей школы вытесняют и собственно педагогическую науку за пределы системного научного процесса, оставляя ей место прикладной области осуществления освоения обучающимися технических компетенций, что усугубляет и проблематику недостаточности интереса педагогического образования к воспитанию, хотя применительно к развивающему, личностноцентричному обучению зарубежный опыт является ресурсным и для отечественного образования [157—161]. Мы наблюдаем ныне, что, если рассматривать готовность молодых европейцев получать в университетах высшее образование, их выбор претерпел изменения от гуманитарных специальностей в пользу технических, хотя ещё на рубеже столетия получать технические специальности в Европе стремились преимущественно приезжие молодые люди.
Вот применительно к технизации [162; 163] образования за рубежом наблюдается весьма интересная и перспективная тенденция: ИТ-компонент образовательной занятости [164; 165] студентов конвергирует с развивающими, индивидуализирующими составляющими современной дидактики [166—168] отечественного и зарубежного образовательного пространства всех ступеней сопровождения.
Как исторически, так и в социально-экономическом аспекте, образовательные процессы отражают жизнь общества [169] – наблюдается и обратная зависимость, общество необратимо изменяют развитие наук [170; 171], образования, познавательные интересы и ценности населения.
Передача значимых практических компетенций и тесно связанных с ними первоначально культурных навыков происходила неотрывно от текущей, насущно обеспечивающей жизнедеятельности, поэтому первые достижения первобытных педагогов не стали достоянием доказательной науки.
Не отмечено рисунков и статуэток педагогов [172; 173], условно носителями и передатчиками знаний [174], воплощенными в статуэтках, можно считать нэцкэ с изображением писцов [175; 176], позднее – средневековые изображения врачей, безымянных, легендарных, первых известных врачевателей и основателей медицинских школ. Портреты конкретных персоналий гуманитарного знаниям собственно педагогики появились позднее. Отметим, например, портреты философов Аристотеля, учителя Александра Македонского [177], чьи прогулки с учениками по садам могут быть приведены в качестве примера самобытной авторской высшей образовательной коммуникации и, конечно, Платона [178], чьё обоснование диалога, получившего наименование платоновского, вполне соотносимо с концептами развивающего общения современности.
Философским базисом развития образования, обоснованным Паулем Наторпом в 1910 г., стало определение движущего и целевого единства всех аспектов деятельности человека [179, с. 316, с. 310]. Этот подход, а также культурологическая связь индивида и социума весьма коррелируют с собственно психологическим, дефектологическим компонентами культурно-исторической теории развития психики и личности в работах Л. С. Выготского [180]. Личностной отнесённостью определялась целеполагающая философская основа педагогики С. Гессеном [181 – 183].
Разработку развивающего концепта образования в философии и методологии осуществляли епископ Чешскобратской церкви Я. А. Коменский [184; 185] и, со своей позиции, французский гуманист, писатель, энциклопедист Ж.-Ж. Руссо [186; 187], обосновывающие, в частности, принцип природосообразности образования. Следует отметить, что человек – самое высоконуждающееся существо не только в получении знаний, он испытывает потребность в постоянном изменении внутренней своей сущности и внешней среды, в обновлении деятельности и достижений, в отсутствии которых энтропийные процессы способствуют снижению его эффективности и жизнеспособности; относится это также и к целым сообществам, уступившим энтропийной ориентированности существования.
Наследие Л. С. Выготского и его школы, его последователей неслучайно представляет до сих пор один из самых востребованных ресурсов, источников философско-педагогического, психолого-педагогического знания и практики, имеет не только историческое и основополагающее, но и современное действенное, преобразующее значение в ряде отраслей педагогики и образования. В период нарастающего кризиса педагогической науки за рубежом ежегодно в разных странах – на всех материках – проводятся конференции и симпозиумы, посвящённые его имени и его наследию, в университетах его именем называются подразделения, выпускаются издания, объединённые его именем. Мы напоминаем студентам о его вкладе в науку и практику и значении его труда в различных дисциплинарных циклах и при сотрудничестве в проблемных, проектных исследованиях, поскольку нашим выпускникам предстоит вступить в весьма противоречивое, подвижное, диалектически неоднозначное профессиональное поле. А в силу того, что на всём учебном и педагогическом пути наши обучающиеся будут цитировать, как правило, Л. С. Выготского и других авторов предшествующих периодов истории специального образования, сразу же уточняем для них приемлемость употребления глоссария разных временных периодов – при прямом цитировании (например, с применением слов «дефект», «дефективный») – и интерпретирующем, когда понятия именуются в принятой современным обиходом этической, терминологической редакции («обучающийся с интеллектуальной недостаточностью», допустимые варианты и синонимы для цельности, гармоничности научного, методического текста и устного общения).
Подчеркнём собственно культурологическое направление в творчестве Л. С. Выготского: помимо индивидуального и категориального, корпоративного аспектов освоения ребёнком культурно-исторического базиса общественного бытия, сознания, развития обучающегося, исследовательское поле самого учёного гармонично сочетает и художественное, образное, самобытное раскрытие архетипии краеугольных компонентов движения культуры, смыслов, ориентиров. Полифония шекспировского наследия нашла в творчестве Выготского совершенно особенное, цивилизационное прочтение, и становление действительно зрелого специалиста, руководителя, общественника, исследователя вне диалога психологического знания и уникального культурологического подхода великого психолога было бы усечённым, неустойчивым, дефектным.
Л. С. Выготский выделяет созидающий и повышающий эффект освоения индивидом социокультурного наследия в процессе личностно-деятельностной интеграции [188; 191], что с точки зрения психолого-антропологичской науки исследовал позднее и американский учёный А. Кардинер, [192 – 194], а деятельностный исследовательский подход продолжили осуществлять представители школы Л. С. Выготского советский психолог и философ С. Л. Рубинштейн [195], основатель науки и автор учебника по олигофренопсихологии, один из основателей мировой и отечественной нейропсихологии, нейролингвистики и когнитивной науки А. Р. Лурия [196 – 200], советский философ, педагог, психолог и организатор науки, авторской научно-практической школы А. Н. Леонтьев [201] (и их ученица – С. Я. Рубинштейн [202], работавшая ещё в студенчестве над изучением тонких сенсорных процессов и впоследствии создавшая целостные, системные подходы к исследованию патопсихологии, её альбом мы предлагаем изучить студентам именно как модель целостного единства диагностической методики и внятности научного изложения), петербургский философ, культуролог М. С. Каган [203 -208] (мы обязательно обращаем внимание студентов на множество резонансных зарубежных публикаций отечественных подвижников науки, кроме того, для некоторых иностранных обучающихся это дополнительный интегративный ресурс; отметим здесь же, что даже в непростое текущее время интерес зарубежных коллег к работе российских исследователей и практиков нарастает, повышаются и запросы на сотрудничество в журналах и на конференциях с авторами Республики Башкортостан), представитель психологии обучения и развития А. В. Запорожец, исследователь подходов к изучению личности К. А. Абульханова-Славская [210; 211], исследователь психологии личности, взаимодействия сознания и подсознательного А. В. Брушлинский [211 – 216], Л. И. Божович [217 – 219], в работах которой изучалась мотивационная сфера обучающихся а также картина утраты личностно-деятельностного смысла – и другие представители прорывного наследия многогранной, синергирующей школы Л. С. Выготского. В работах А. В. Брушлинского следует выделить также обобщение ряда исследований проблемы инициирующих механизмов и средовых компонентов одарённости [220], в особенности – изучение внутренних беспокойства, дискомфорта, вызывающих потребность у растущего человека в поиске и нахождении действенных инноваций, достижений, результатов, что помогает осмыслить условия осуществления сверхкомпенсационной поддержки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (согласно учению Л. С. Выготского о сверхкомпенсации нарушений в развитии, некоторых предпосылок его исследований в работах других авторов), ведь им тоже необходимо обрести, проявить, позиционировать внутренние ресурсы повышения личной эффективности.
Далее 1957 год знаменует разработку и апробацию принципов «развивающего обучения» в трудах Л. В. Занкова [221; 222]. Для студентов, изучающих обучение детей с ОВЗ чтению и письму, разрабатывающих для них приемлемую коммуникацию, следует ознакомиться с этими методическими средствами предметно. Закономерности смены ведущего вида деятельности человека и развития мышления изучались В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным в семидесятые годы двадцатого столетия [223 – 225]. В дальнейшем формирование методологического основания развивающего образования стало самостоятельной проблемой для многих философов и психологов.
В исследованиях М. А. Холодной рассматривалась методология целенаправленного освоения профессиональных компетенций студентами [226 – 229], что может являться опорной и темпоральной базой для маршрутизации образовательного процесса в высшей школе, соотносится с целевой установкой данного исследования в области двусторонней субъектности образовательного процесса на всех уровнях обучения.
Применительно к теме данного исследования следует подчеркнуть работу В. В. Давыдова «Концепция дошкольного воспитания», способствовавшую становлению на государственном уровне принципов личностно-ориентированного обучения, которые, как мы покажем далее, весьма применимы во всех звеньях и формах дидактики, а также более успешно актуализируются в условиях трансполяции развивающей методологии и на процесс освоения педагогических компетенций обучающимися высшего образовательного звена. Работа В. В. Давыдова «Теория развивающего обучения» также может и должна быть актуализирована на всех ступенях образовательного сопровождения, а студенты, получающие педагогические специальности в вузах, имеют право не только получить соответствующие знания, но и ощутить непосредственно на себе в качестве обучающихся развивающий и комфортный эффект адресных технологий, которые будут применять впоследствии с гораздо большей продуктивностью и результативностью – на основе деятельностного сочетания осознанных и ощущаемых компонентов освоения развивающей дидактики.
Исторически передача знаний обучающимся существовала как в семейном окружении, так и в цеховом, а также в форме призрения, профессионально и кастово ориентированном варианте, в виде более организационно выделенных форм образовательного сопровождения, кроме того – в виде найма учителей и гувернеров, нянь и других специалистов.
Применительно к обучающимся, имеющим трудности в освоении компетенций, социализации, коммуникации, образовательная поддержка той или иной степени соответствия образовательным потребностями осуществлялась вокруг монастырского, благотворительного попечения и авторских школ, между тем как повышенный образовательный ресурс таким обучающимся предоставлялся спорадически, требовал более везения, усердия, вложений. Результативность, индивидуальная и категориальная, сопровождения обучающихся с особенным статусом при этом была, конечно, много меньшей, чем в более адресных условиях, что налагало значительный отпечаток на научные и общественные представления об эффективности обучения особых детей и подростков, соответствующие ожидания и целенаправленность усилий близких таких обучающихся и обучающих субъектов. По мере развития более системных и адресных подходов в отношении новых нозологических и целевых возрастных категорий обучающихся значительно изменяются и ожидания, установки, активность специалистов, родителей, руководителей образовательных организаций и общественности.
Если первоначально слово «педагог» означало буквально того, кто водит ребёнка (причём естественно, конечно, что ребёнка с нарушением в развитии приходилось «водить» дольше и поддержку оказывать ему шире, самостоятельности предоставлять – меньше), обычно – раба, то путь, пройденный педагогикой через донаучный и научный периоды развития, охватывал детей и взрослых с различными способностями и, соответственно, с различными образовательными способностями.
Если возможности и статус семьи позволял пригласить учителя какой-либо специальности и квалификации, то с этими основаниями обычно и сообразовывались действия семьи. Неспособность или недостаточная способность освоения образовательных компетенций обучающимися соотносилась с программными условиями чаще постфактум, либо не соотносилась. Высшая ступень образования также представляла собой весь спектр готовности и неготовности, способности и неспособности абитуриентов к обучению, в зависимости от финансовой политики университетов и ориентированности на элитарный уровень получаемого образования. В таком контексте эффективность высшего образования варьировалась значительно, с поправкой на уровень возможностей и подготовленности обучающихся и средовых ресурсов, господствующие управленческие, поведенческие, внутриполитические и внешние тренды, саморазвитие институций и научных процессов. Вспомним традиции бурсы, литературные примеры, свидетельства современников – от формального присутствия обучающихся в стенах университетов до появления гениев, определяющих судьбы народов и времен.
Отметим также, что исторически направленность научных процессов, конечно, была в достаточной степени элитарной, высшая школа была дистанцирована от обучения детей, – хотя, конечно, для поступления в университет необходимо было иметь базовую готовность. Отнюдь не у всех граждан были первоначальные учебные навыки, мотивация, время, средства для продолжения образования в университете.
Однако сущность знания в его распространении – через технологии, межличностные отношения, культурные, языковые, аксиологические компоненты общественного бытия. И, разумеется, значительная часть получившим университетское образование, как и не окончивших учебный курс, вынужденно либо целенаправленно становилась преподавателями, учителями, авторами учебных пособий, методик, поэтических и прозаических произведений в беллетристике.
Появление первых университетов в эпоху средневековья (в одиннадцатом-двенадцатом веках) изменило как систему и уровень получения, освоения, передачи знаний человечеством, так и само человечество, обозначив всеохватность и системность познания, как по вертикали, так и по горизонтали, самоценность познания и его статусность для индивида, сообщества, государства.
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=69270658&lfrom=174836202) на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
