? составление проекта функциональной карты (схематического описания трудовых функций) и первичного списка знаний, умений и ключевых компетенций, необходимых для последующего опроса / анкетирования предприятий;
? организация и проведение опроса предприятий (в очной форме в рамках интервью) и обобщение данных анкетирования для разработки проекта профессиональных стандартов в конкретной области профессиональной деятельности;
? создание проекта профессиональных стандартов в формате единиц профессионального стандарта;
? организация обсуждения проекта профессиональных стандартов в широком профессиональном сообществе (конференции, семинары, консультации) и доработка проекта с учетом результатов обсуждения;
? представление проекта профессиональных стандартов в конкретной области профессиональной деятельности на утверждение в установленном порядке;
? принятие решения по обновлению существующих или разработке новых профессиональных стандартов.
Как уже говорилось, структурно профессиональный стандарт состоит из отдельных элементов (единиц стандарта), каждый из которых соотносится с одной трудовой функцией. Полученный набор единиц распределяется по уровням квалификации на основе обобщения данных о характере знаний и умений и широких компетенций, необходимых для выполнения конкретной функции.
Каждая единица требует для выполнения наличия целостного набора компетенций, составляющих три группы:
? профессиональные компетенции, относящиеся к собственно области профессиональной деятельности;
? надпрофессиональные (сквозные) компетенции, связанные с охраной труда и окружающей среды, профессиональным общением и совершенствованием трудовой среды и рабочего места;
? ключевые компетенции, относящиеся ко всем видам деятельности, в которую включен человек, и предполагающие его способность получать новые и адаптировать старые знания к новым контекстам, а также адаптироваться к изменяющейся ситуации собственного профессионального и личностного роста и развития.
Необходимость освоения всех трех групп компетенций вызвана требованиями рынка труда, связанными с технологическими и организационными изменениями. В соответствии с современными требованиями к организации труда особую ценность приобретают компетенции в областях планирования собственной деятельности и оценки ее качества и результатов, совместной работы в команде (трудовом коллективе), эффективного взаимодействия с коллегами, руководства и природоохранной деятельности. Другими словами, работник должен иметь определенные социальные и личностные умения / компетенции, необходимые не только в рамках конкретной профессии, но и практически во всех сферах профессиональной деятельности. Эти сквозные / мобильные и ключевые компетенции обеспечивают адаптивность к происходящим изменениям и повышают конкурентоспособность.
При разработке образовательных программ единицы стандарта проецируются в модули обучения. Каждый модуль предполагает формирование всех трех групп компетенций, связанных с выполнением конкретной трудовой функции, центральной из которых будет профессиональная компетенция. Именно перечень профессиональных компетенций для конкретной профессии или специальности отражен в новом макете стандартов НПО и СПО. Как известно, традиционные специальные дисциплины заменены в нем профессиональными модулями, каждый из которых предполагает освоение профессиональной компетенции, включая обязательный объем соответствующих знаний и умений и широких компетенций. Таким образом, перевод требований профессионального стандарта в требования образовательного стандарта особой сложности не представляет – он осуществляется путем отбора и комбинирования единиц профессионального стандарта, которые отражаются в образовательном стандарте как разделы профессиональных модулей.
Следует особо подчеркнуть, что при формировании образовательного стандарта и образовательных программ необходимо учесть несколько важных моментов.
Во-первых, поскольку единицы профессионального стандарта описаны очень подробно, при их отборе для образовательного стандарта и для формирования модульных образовательных программ, основанных на компетенциях, может возникнуть необходимость объединения нескольких единиц ПС в рамках раздела профессионального модуля.
Во-вторых, при формировании как образовательного стандарта, так и образовательных программ конкретные функции должны группироваться как обязательные и вариативные, при этом обязательные функции предполагают возможность специализации.
Ряд функций, содержащихся в профессиональном стандарте, подлежит освоению в рамках программ дополнительного профессионального образования или на рабочем месте. Данные функции предполагают расширение и углубление объема квалификации в пределах одного и того же квалификационного уровня. Это связано с тем, что физически невозможно посредством выполнения обязательной программы профессионального образования, ограниченной как временными, так и материальными ресурсами, обеспечить овладение всеми функциями профессионального стандарта одного квалификационного уровня. Более того, ряд единиц, как это и указано в профессиональном стандарте, подлежит освоению непосредственно в ходе трудового опыта.
Профессиональные стандарты удобны в использовании и создают основу для осознанного отбора содержания образовательных программ. Поскольку в настоящее время профессиональные стандарты разработаны лишь для единичных областей профессиональной деятельности / отраслей, учебным заведениям следует самостоятельно собирать необходимую информацию путем опросов на предприятиях.
Содержание стандартов качества профессионального образования
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования предназначены для обеспечения:
? единства образовательного пространства Российской Федерации;
? качества высшего профессионального образования;
? основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего профес-сионального образования;
? признания документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании (в ред. Федерального закона от 03.12.2011 № 385-ФЗ).
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, а также образовательные стандарты и требования, включают в себя требования к:
? структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
? условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;
? результатам освоения основных образовательных программ.
Разработка и утверждение федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования осуществляются в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации.
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет, федеральные государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования, перечень которых утверждается указом Президента Российской Федерации, а также федеральные университеты и университеты, в отношении которых установлена категория «национальный исследовательский университет», вправе реализовывать образовательные программы высшего профессионального и послевузовского профессионального образования на основе образовательных стандартов и требований, устанавливаемых ими самостоятельно.
Требования к условиям реализации и к результатам освоения основных образовательных программ, включаемые в такие образовательные стандарты, не могут быть ниже соответствующих требований федеральных государственных образовательных стандартов (п. 4 в ред. Федераль-ного закона от 10.11.2009 № 260-ФЗ).
Основная образовательная программа высшего профессионального образования обеспечивает реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учетом вида высшего учебного заведения, образовательных потребностей и запросов обучающихся и включает в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии.
Федеральный орган исполнительной власти, осуществляющий функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, обеспечивает разработку на основе федеральных государственных образовательных стандартов или федеральных государственных требований примерных основных образовательных программ высшего профессионального образования и примерных основных образовательных программ послевузовского профессионального образования для обучающихся в аспирантуре, включающих в себя примерные программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей).
Разработку примерных основных образовательных программ послевузовского профессионального образования для обучающихся в адъюнктуре обеспечивают федеральные органы исполнительной власти, в которых федеральным законом предусмотрена военная служба, для обучающихся в форме ассистентуры-стажировки – федераль-ный орган исполнительной власти, осуществляющий функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере культуры, для обучающихся в ординатуре, интернатуре – федеральный орган исполнительной власти, осуществляющий функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере здравоохранения.
К структуре основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования (за исключением докторантуры) устанавливаются федеральные государственные требования в соответствии с пунктом 6.3 статьи 9 Закона Российской Федерации «Об образовании».
Перечень направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования, перечни направлений подготовки (специальностей) послевузовского профессионального образования для обучающихся в форме ассистентуры-стажировки или обучающихся в ординатуре, интернатуре, номенклатура специальностей научных работников определяются в порядке, установленном Правительством Российской Федерации.
1.4. Стандарты качества управления образованием
Стандарты качества управления образованием как один из факторов повышения эффективности образовательного процесса
В соответствии с исследованиями, проведёнными Институтом развития образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», были установлены основные причины формирования сегмента школ с устойчиво низкими образовательными результатами. Внешними причинами устойчивого снижения учебных результатов школы и факторами риска возникновения кризисной ситуации может быть сложный социальный контекст деятельности школы и проблемный контингент.
Внутренними причинами (состояние внутренней среды школы) развития кризиса является комплекс типовых и «персональных» проблем в таких аспектах школьной практики, как:
? управление;
? преподавание;
? школьная культура.
Предлагаемый ниже подход к выявлению проблем, влекущих за собой низкие образовательные результаты, строится на анализе различных эффектов, влияющих на результат учебной деятельности обучающихся. На часть таких эффектов школа повлиять не может, но их необходимо учитывать при проектировании плана, обеспечивающего переход школы в эффективный режим. Как правило, снижению учебных достижений школы сопутствуют следующие основные проблемы: контингент повышенной сложности, низкий кадровый ресурс и неэффективные образовательные стратегии.
Различные типы проблемности возникают на пересечении этих основных факторов.
Рассмотрим возможные характеристики этих проблем.
1. Высокая доля:
? детей из неблагополучных и неполных семей;
? детей из семей, для которых русский язык не является языком внутрисемейного общения;
? детей с особыми потребностями,
? детей с поведенческими проблемами,
? педагогически запущенных детей.
2. Высокая текучесть / постоянный отток контингента;
3. Отрицательный отбор вследствие конкуренции (для городских школ) и пр.
4. Кадровый ресурс
? низкий уровень преподавания;
? неэффективные учебные технологии и формы оценивания учебных результатов;
? неумение отслеживать индивидуальный прогресс ребенка;
? слабая связь с родителями;
? изолированность педагогов;
? слабое развитие практики обмена опытом между учителями;
? низкая мотивация к профессиональному развитию;
? незнание способов повышения учебной мотивации обучающихся.
4. Управление
? низкие ожидания, отсутствие стратегий;
? слабое руководство: директор не занимает лидерской позиции, не сфокусирован на результатах работы педагогов, не готов предъявлять требования к персоналу;
? дефицит квалифицированных кадров, ограниченные возможности их ротации;
? слабая система внутришкольного мониторинга;
? слабая система воспитательной работы;
? недостаточная материальная база;
? приоритет культуры низких ожиданий в отношении результатов деятельности школы;
? нет стимулов к развитию как педагогов, так и школы и пр.
По результатам проведенного Институтом исследования был сделан вывод о том, что «шансы на жизненный успех – это результат целенаправленной и последовательной образовательной стратегии, определяющей все аспекты школьной жизни и действия каждого педагога».
В предлагаемых методических рекомендациях будут рассмотрены возможные направления совершенствования управления образовательным процессом в школе в таких направлениях, как целесообразность составления анализа, разработка ВСОКО, эффективное управление кадровым потенциалом организации.
Управление качеством образования
Управлять – значит, предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать (А. Файоль). Для современного образовательного учреждения понятие «качество образования» связано, прежде всего, с его конкурентоспособностью на рынке образовательных услуг. При этом оно рассматривается как комплекс потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающей удовлетворение внутренних потребностей по развитию личности обучающего. В связи с этим, становится все более осознанной и актуальной необходимость управления качеством образования на уровне школы, так как именно эта проблема – одна из самых актуальных для любой школы, для каждого руководителя и учителя.
Управление качеством образования – планомерно осуществляемая система стратегических и оперативных действий, направленная на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества образования. Практический опыт внедрения систем управления качеством образования позволяет выделить основные стадии управления качеством.
1. Формирование нормативных, организационных, методических и инструментальных основ для осуществления деятельности по достижению требуемого качества (План).
2. Управление качеством образования (Дело) – процесс формирования качества, представляющий совокупность систематических действий по изучению потребностей заказчиков образовательных услуг, разработки и реализации основных и дополнительных образовательных программ, обеспечения ресурсами.
3. Мониторинг процессов и коррекция (Контроль и Воздействие) – процесс оценки и сравнения достигнутого уровня качества с заданным, осуществление обратной связи со всеми заинтересованными сторонами, внесение корректив в деятельность и систему управления.
Система управления качеством необходима современному общеобразовательному учреждению для:
? повышения эффективности образовательного процесса в достижении требований, предъявляемых федеральными государственными образовательными стандартами;
? развития творческой и деятельной атмосферы в учреждении, активизации профессиональной деятельности работников;
? улучшения в целом системы управления в общеобразовательном учреждении;
? оптимизации финансового, ресурсного и кадрового обеспечения образовательного процесса;
? повышения конкурентоспособности общеобразовательного учреждения;
? создания современных безопасных условий образовательной деятельности;
? обеспечения широкого участия общественности в управлении общеобразовательным учреждением.
Функциями школьной системы управления качеством образования являются:
? обеспечение школьного стандарта качества образования как общественного договора между субъектами образовательного процесса;
? определение критериальной основы качества образования в общеобразовательном учреждении;
? подготовка аналитических отчетов и публичных докладов о качестве образования в ОУ;
? стимулирование инновационных процессов в образовательном учреждении для поддержания и постоянного улучшения качества образования;
? определение направлений развития образовательного учреждения, повышения квалификации педагогических работников.
На практике выполнение главной задачи управления качеством образования во многом зависит от мониторинга качества и его основы – оценки качества. Таким образом, управление качеством образования представляет собой непрерывный замкнутый процесс, состоящий из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов
Основными базовыми процессами в управлении качеством на всех уровнях являются следующие: учебный процесс, воспитательная работа, методическая работа, психолого-валеологическое сопровождение образовательного процесса.
На уровне образовательных учреждений управление качеством ключевых процессов осуществляется на основе должностных инструкций и положений, годовых и месячных планов работы, расписаний, графиков. Выживание образовательной организации в условиях рыночной экономики зависит, прежде всего, от того, имеет ли она собственную стратегию, а также от возможности и способности данной организации в последовательной реализации этой стратегии на практике с помощью проведения конкретных мероприятий. Нестабильность и неустойчивость на рынке образовательных услуг, а также возрастающая сложность управления в рыночных условиях актуализируют для образовательных организаций задачу изучения и внедрения системы управления качеством.
