Использование современных стратегий в процессе становления и развития профессиональной компетенции учителя иностранных языков. Научные статьи ВАК #3
Денис Ершов
Статья посвящена проблеме использование современных стратегий в процессе становления и развития профессиональной компетенции учителя иностранных языков. Основной акцент в ней будет делаться на изучении соотношений личностного, деятельностного и коммуникативного компонентов профессиональной компетенции педагога на различных этапах учебной и трудовой деятельности.
Использование современных стратегий в процессе становления и развития профессиональной компетенции учителя иностранных языков
Научные статьи ВАК #3
Денис Ершов
© Денис Ершов, 2023
ISBN 978-5-0060-4998-7
Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero
Использование современных стратегий в процессе становления и развития профессиональной компетенции учителя иностранных языков.
Д. И. Ершов
Московский Педагогический Государственный Университет
Аннотация:Статья посвященапроблеме использование современных стратегий в процессе становления и развития профессиональной компетенции учителя иностранных языков. Основной акцент в ней будет делаться на изучении соотношений личностного, деятельностного и коммуникативного компонентов профессиональной компетенции педагога на различных этапах учебной и трудовой деятельности. Попутно в ней будет затронута проблема разработки и применения современных стратегий формирования иноязычной лексической компетенции, где будут задействованы различные подходы и методы обучения и становления личности педагога. Поскольку одной из наиболее важных целей современных исследований в методике преподавания иностранного языка является выработка методов формирования лексической компетенции в рамках наиболее известных методических подходов, а также их активное, систематическое применение на практике с учётом психологических законов памяти для оптимизации и интенсификации процесса усвоения иноязычного материала, то именно использование современных стратегий в процессе становления и развития профессиональной компетенции учителя иностранных языков позволит достичь эту и другие цели, стоящие перед современным иноязычным образованием, чему и будет посвящена настоящая статья.
Ключевые слова: модульное обучение, семантика лексических единиц, стратегия обучения, коллаж, семантическое поле, технологическая карта занятия.
Abstract: The article is devoted to the problem of using modern strategies in the process of formation and development of the professional competence of the teacher of foreign languages. The main emphasis in it will be made on the study of the correlation between the personal, activity and communicative components of the teacher’s professional competence at various stages of educational and labor activity. In passing, it will address the problem of developing and applying modern strategies for the formation of a foreign language competence, which will involve different approaches and methods of teaching and becoming a teacher’s personality. Since one of the most important goals of modern research in the teaching of a foreign language is the development of methods for the formation of lexical competence in the framework of the most known methodological approaches, as well as their active, systematic application in practice, taking into account the psychological laws of memory, for optimizing and intensifying the process of assimilating foreign material. it is the use of modern strategies in the process of formation and development of the professional competence of the teacher of foreign languages Cove would achieve this and other objectives of the modern foreign language education, which will be devoted to the scientific study described in this paper.
Key words: modular training, the semantics of lexical units, training strategy, collage, semantic field, flow chart of classroom management.
На современном этапе развития школьного образования одной из наиболее актуальных проблем, требующих новых путей решения, является необходимость качественного улучшения знания английского языка при малом количестве часов учебной нагрузки, отведенной на изучение данного предмета школьной программой. Успешное овладение иностранным языком сегодня – это необходимая предпосылка для получения интересной работы в стране и за рубежом, укрепления дружбы с представителями различных стран, для продолжения обучения в международных высших учебных заведениях и профессионального роста в избранной области специализации.
Современные учебно-методические комплексы, предназначенные для начальной и средней ступени изучения иностранных языков (2—9 класс средней школы), практически не содержат заданий, направленных на формирование умений общаться в процессе продуктивной предметно-практической деятельности, мало используется музыкальная наглядность и игровые технологии на уроках. В результате отсутствия интерактивного аспекта в иноязычном общении речевая деятельность на уроке иностранного языка, как правило, сводится к пресловутой «учебной речи», которая просто не может быть информационно или эмоционально насыщенной и, следовательно, полноценной. Такая учебная речь без подлинных субъект-субъектных взаимоотношений, без цели и реального мотива, не может считаться средством общения, ведь общение в таком случае невозможно, поэтому учитель на данной стадии взаимодействия с учеником не сможет в полном объёме реализовать себя как кросс-культурную личность в рамках личностно-деятельностного и коммуникативного подходов. И именно интерактивность, взаимодействие не только речевое, но и практическое, является стержнем того общения, которое может стать механизмом и основой иноязычного образования в процессе реализации личностно-деятельностной и коммуникативной компетенций преподавателя иностранного языка. Поэтому нам представляется весьма актуальной проблема организации образовательного процесса, в котором иноязычное общение есть не только речевая деятельность, а и деятельность преобразовательная (продуктивная предметно-практическая), и ценностно-ориентационная, и познавательная. Теоретические исследования [Г.М.Андреева, И.А.Зимняя, М.С.Каган, Е.И.Пассов, Фам Ван Зыонг], а также наш личный опыт преподавания английского языка показал, что только такое общение, построенное на интерактивности как стержне образовательного процесса, позволяет достичь более высоких результатов в овладении иноязычной культуры, а именно в познании, развитии, воспитании и учении как школьников, так и студентов. Следует, однако, отметить, что в современной методике нет однозначного подхода к определению профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка, поскольку недостаточно хорошо изучено соотношение личностного, деятельностного и коммуникативного аспектов на разных этапах трудовой деятельности учителя иностранных языков, начиная с периода ученичества- когда будущий учитель является, к примеру, вьетнамским студентом в педагогическом вузе, и заканчивая периодом повышения квалификации во время работы в школе, несмотря на то, что все авторы в той или иной степени затрагивают методологический, педагогический, психологический и методический аспекты.
В связи с этим, весьма актуальной представляется тематика данного исследования. Учитывая вышеперечисленное, темой кандидатской диссертации выбрано «Соотношение личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков», где большое внимание будет уделяться соотношению личностного и профессионального компонентов. Именно в этом мы видим актуальность данного исследования.
Объектом исследования является процесс взаимодействия личностного, деятельностного и коммуникативного компонентов в структуре профессиональной компетенции учителя иностранных языков при использовании современных стратегии формирования лексической компетенции у студентов и школьников. Из этого общего объекта можно выделить частные объекты исследования, которыми будут основные цели и содержание некоторых методов активного обучения. Но так как упражнения являются в некотором смысле основой обучения английскому языку, ведущим средством, надо уделить внимание и обычному методу преподавания.
Отсюда вытекают задачи исследования – охарактеризовать различные виды упражнений как ведущие средства обучения, рассмотреть такие методы активного обучения, как игра, методы компьютерных программ и интернета, рифмы и разучивания песен, а также содержание этих методов, и их соответствие целям обучения лексике на уроках английского языка. Методами исследования являются изучение оригинальной литературы, а также ресурсов сети Internet и их анализ.
Предметом исследования является технология исследования личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков при применении современных стратегий формирования лексической компетенции у студентов и школьников.
Целью данной работы мы считаем разработку теории и практики организации изучения соотношение личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков, призванного повысить уровень овладения иноязычной культурой на начальной, средней и высшей ступени путём использования современных стратегий формирования лексической компетенции. Для достижения этой общей цели из неё следует выделить частные цели обучения, под которыми понимаются планируемые результаты изучения английского языка школьником.
Можно смело сказать, что именно цели обучения являются самой важной методической категорией. Отвечая на вопрос «Зачем учить?», они определяют весь последующий выбор. Все перекосы в обучении начинаются с неверно сформулированной или неверно понятой цели. Основной целью обучения иностранному языку формирование лингвистической компетенции, т. е обучение лексики на уроках английского языка.
Для изучения личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков возьмём соответствующие им подходы, имеющиеся на настоящем этапе в методической науке: личностно-ориентированный (И. С. Якиманская, И. Л. Бим), личностно-деятельностный (И. Л. Бим, М. З. Биболетова А. В., И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Шамов А. Н., Щепилова) и коммуникативно-когнитивный (Е. И. Пассов, Шамов А. Н.). Поскольку в одной статье мы не сможем рассмотреть их реализацию за весь период деятельности учителя иностранных языков: от ученичества до курсов повышения квалификации, то попробуем ограничиться определённым отрезком профессиональной деятельности будущего учителя, а именно того периода, когда он является вьетнамским студентом, учащимся педагогического вуза. Теперь постараемся выделить наиболее типические черты его подготовки и показать в её процессе соотношение личностного, деятельностного и коммуникативного элементов в рамках известных подходов, целей и задач обучения иностранному языку.
Основной задачей обучения иностранному языку на современном этапе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, рассматривающейся как определенный уровень развития языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций, которые позволяют обучаемому целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения. Целью обучения иностранным языкам является обучение свободному ориентированию в иноязычной среде и умению адекватно реагировать в различных ситуациях, то есть общению. Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его задача заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка по средствам накопления и расширения их знаний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время приёма иностранных гостей дома, при переписке. При этом термин коммуникативность «не сводится только к установлению с помощью речи социальных контактов, это приобщение личности к духовным ценностям других культур» [И.Л.Бим, 1988, с.24].
Коммуникативный системно – деятельностный подход является ведущим средством достижения данной цели. Он обеспечивает полный и взвешенный охват всех сторон, аспектов и операций овладения иностранным языком в комплексе всех его функций.
Человек говорит, чтобы воздействовать на поведение, мысли и чувства других людей через речевую деятельность. Значит, научить коммуникации можно только за счет вовлечения учащихся в различного рода деятельность, путем моделирования реальных жизненных ситуаций общения на основе систематизации языкового материала, что и дает нам системно – деятельностный подход.
Процесс обучения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода строится по модели коммуникации. В соответствии с этой моделью обучение максимально приближено к реальному общению. Поскольку обсуждаемые проблемы не имеют, как правило, однозначного решения, то обсуждающие их участники – учитель и ученики – равноправны как речевые партнеры. Поэтому основной чертой данного подхода является коммуникативность, которая включает в себя целый ряд характеристик, позволяющих осуществлять переход от первых социальных контактов к ситуациям. «Коммуникативность предусматривает речевую направленность обучения, стимулирование речемыслительной активности, обеспечение индивидуализации, учет функциональности речи, создание ситуативности обучения, соблюдение принципа новизны и нешаблонности организации учебного процесса» [Г. В. Рогова, 1991, с.76].
Параметры коммуникативного общения реализуются в коммуникативном поведении учителя, активном поведении ученика, в предметах обсуждения, ситуации общения, использовании речевых средств.
Концепцию «учения через деятельность» предложил американский ученый Д. Дьюи. Основные принципы его системы:
учет интересов учащихся;
учение через обучение мысли и действию;
познание и знание – следствие преодоления трудностей;
свободная творческая работа и сотрудничество.
Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д. Б. Эльконину, «основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект». Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик:
1. сам формулирует проблему,
2. сам находит ее решение,
3. решает,
4. самоконтролирует правильность этого решения.
Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение превращается в проблемно-развивающее (по М. И. Махмутову), в котором деятельностное начало соотносится с направленностью этой деятельности на личность, которая и должна каким-то образом развиться в результате осуществления ею этой деятельности. Тем самым достигается, как указывается в документах по Модернизации образования, новое качество образования, заключающееся в соответствии его результатов запросам индивида, формирование у школьников адекватного общечеловеческим ценностям отношения к собственной личности и окружающему миру, осознанное проявление этого отношения в деятельности, развитие индивидуальных интересов, социальной активности, что наиболее продуктивно в условиях личностно-деятельностного обучения.
Дж.Рубин [J. Rubin 1975: 41- 51] и Х. Х. Штерн [H. H.Stern 1975: 304—318] являются одними из первых исследователей, которые переключают свое внимание от методов обучения и материалов к более личностно-ориентированного аспектам, утверждая, что успешно изучающие язык учащиеся используют различные стратегии обучения в их исследовании в целях облегчения усвоения языка. Личностно-деятельностный подход был определен концепцией общего среднего образования, выдвинутой в качестве одного из системно-образующих факторов перестройки школьного образования. Личностно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост. Как пишет Л. С. Выготский, «в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика… Научная школа есть непременно «школа действий». Наши действия, движения – суть наши учителя». Если говорить о содержании учебной деятельности в личностно-деятельностной модели обучения, то, как указывает И. В. Ворожцова, приоритетным является «деятельность субъекта учения – учение или научение. Оно есть учебная деятельность, с точки зрения ее организации, рамок поведения, социальных функций и целей. С точки зрения содержания, учебная деятельность является интегративной частью жизнедеятельности ученика. (Как образно замечает Л. С. Выготский, «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения»). Его главная стратегическая линия: от «все можно» к наложению ограничений, что ставит учащегося перед необходимостью искать решения. Тем не менее, учитель в такой модели обучения обеспечивает ученикам достаточно высокую степень деятельностной самостоятельности.
В настоящей работе мы будем опираться на коммуникативно-когнитивный подход (А. Щепилова, А. Н. Шамова), в котором основной целью непосредственно является формирование коммуникативной компетенции, при этом особый акцент, в первую очередь, делается на когнитивном развитии студента и его интеллектуальных способностей.
В рамках коммуникативно-когнитивного подхода лексическая компетенция, по мнению Шамова А. Н., представляет собой способность непосредственно определять само контекстуальное значение слова, а также определять специфически национальное в значении слова, затем «определять структуру значения слова и сравнивать объем его значений в двух языках».
Кроме того, следует отметить, что непосредственное формирование ключевых компетенций у обучающихся вьетнамских студентов является, в данном случае, одной из наиболее важных задач, стоящих в настоящее время перед вузом в связи с модернизацией отечественного образования. В связи с этим очень актуальным становится вопрос компетентностного подхода в современном образовании.
В методике обучения иностранным языкам вплоть до настоящего времени сложилось три основных подхода: коммуникативно-когнитивный подход к формированию лексической англоязычной компетенции в сочетании с такими подходами как личностно-деятельностный и компетентностный. Что касается самого понятия «подход к обучению», то как методический феномен оно в значительной степени освящено в работах таких современных учёных, как: Е. И. Пассов, А. Н. Шамов. М. Н. Вятютнева, И. Л. Бим, В. Л. Скалкин, И. Л. Колесников, О. А. Долгин, И. Б. Ворожцов и др.
Следует отметить, что эти подходы к обучению иностранным языкам базируются, прежде всего, на личностно-ориентированной и компетентностной парадигмах.
Теперь рассмотрим системно-структурную организацию коммуникативно-когнитивного подхода к обучению вьетнамскому языку английских студентов. О них сказано в исследованиях ряда зарубежных учёных [E.Bialystok, FR?HLICH 1977: 17—57], которые показывают результаты, подтверждающие аргумент Дж. Рубина. С помощью анкет, интервью и наблюдений стало возможным использовать целую систему стратегий обучения, и исследователи пытаются провести их классификацию в целях наиболее полного их раскрытия и описания. Так, Дж. М. Мали и Чамот [J. M. O’Malley, A.U.Chamot 1990: 1] определяют стратегии обучения, как «особые мысли или манеры поведения, которые люди используют в целях облегчения понимания, узнавания, или сохранения новой информации» и классифицируют эти стратегии по трём основным типам: мета-когнитивные стратегии, когнитивные стратегии, а также социальные / аффективные стратегии. Эти стратегии дополняют собой наши знания о коммуникативно-когнитивном подходе, основными принципами которого к обучению вьетнамскому языку являются принципы коммуникативной и когнитивной направленности обучения.
Когнитивная направленность, прежде всего, означает организацию формирования представлений о лингвистических явлениях нового языка (в нашем случае о лексике английского языка) согласно закономерностям естественного процесса познания, обеспечение активной роли вьетнамского студента в осмыслении языковых явлений в лексике.
Когнитивная направленность обучения позволяет сделать процесс обучения лексике английского языка более эффективным, так как использует имеющиеся в распоряжении обучаемого обширные ресурсы: лингвистический опыт и металингвистическое сознание, уже имеющиеся знания о лексике и лексических процессах. При применении принципа когнитивной направленности сокращается так называемая «автоматизация речевых навыков».
При обучении как вьетнамскому, так и английскому иностранному языку делается упор на филологические знания обучаемых: латынь, древнекитайский (вэнь-янь), основы языкознания, историю, родной и иностранный языки, родную и зарубежную литературу, т.е. используются элементы филологизации системы обучения первому и второму иностранному языку.
Конец ознакомительного фрагмента.
Текст предоставлен ООО «ЛитРес».
Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=69586306&lfrom=174836202) на ЛитРес.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.
