Александр Фролов "Педагогика как она есть. Взгляд из сегодня"

2.1. Аксиомы педагогики

Исторически педагог (от ?????????? – «ведущий ребёнка») – раб, уходу которого в афинских семействах поручались мальчики с семилетнего возраста. С ХVIII века французское pedagogue (от paedagogus) предполагает понимание «вести» как «воспитывать». Воспитание же предполагает «выращивание», то есть, всё тот же перевод человека из детского состояния во взрослое. В соответствии с этим сложился социальный запрос на осуществление целенаправленной профессиональной деятельности, единственная генеральная задача которой при всех её проявлениях – перевод человека из детского состояния во взрослое, безусловное взросление человека в интересах его и общества. Реакцией на социальный запрос явилось возникновение и развитие педагогики как специфического вида профессиональной деятельности.

Концепция – система связанных между собой и вытекающих один из другого взглядов на то или иное явление. Концептуально педагогика, как направленная, системно организованная социально значимая деятельность, основана на ряде аксиом, важнейшими из которых являются следующие.

Аксиома адекватности: Педагогическое воздействие должно быть адекватным цивилизационному состоянию среды обитания индивида и её изменениям.

Человек как вид филетически-эволюционно изменяется; в ходе этого процесса изменяется и мышление человека[32 - Новоженов, Ю. И. Филетическая эволюция человека [Текст] / Ю. И. Новоженов. – Екатеринбург: Банк культурной информации, 2005. – 124 с. Издание второе.]. В результате изменяется социальная составляющая цивилизационной среды обитания. Наряду с этим изменяется экологическая составляющая среды. Неразрывное внутреннее единство этих составляющих пронизано глубокой обратной связью[33 - Эшби, У. Р. Введение в кибернетику [Текст] / У. Р Эшби. – М.: Иностранная литература, 1959. – 432 с.]. Обратная связь в процессах определённого этапа развития общества может быть преимущественно отрицательной (корректирующей). Для другого этапа – преимущественно положительной, приводящей к тенденции развития системы «вразнос» вплоть до её разрушения.

Так, на современном этапе развития общества очевидно преобладающим является вклад положительной обратной связи. Естественный рост потребительских настроений в мире после второй мировой войны привёл к падению уровня образования и образованности практически вплоть до расщепления популяции по интеллектуальному признаку. На этом фоне примером неадекватности педагогического воздействия может служить известное высказывание одного из недавних руководителей российского образования по поводу того, что следует воспитывать не человека-творца, а «квалифицированного потребителя». Подобные настроения, наряду с «развитием инженерного мышления с дошкольного возраста», привели к педагогическим воздействиям, породившим массовое оглупление людей. Это отражено, в частности, введением в психологии термина «функциональная глупость»[34 - Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная, 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.]. В качестве антитезы в последние годы предпринимаются попытки, пусть и не всегда понятными и удачными средствами, педагогического воздействия, направленного на формирование «функциональной грамотности». Это является примером попытки включения в современном образовательно-воспитательном процессе корректирующей отрицательной обратной связи[35 - Эшби, У. Р. Введение в кибернетику [Текст] / У. Р Эшби. – М.: Иностранная литература, 1959. – 432 с.]. И, следовательно, повышению уровня адекватности педагогического воздействия цивилизационному состоянию системы.

То, что сформулировал великий педагог Песталоцци в качестве принципов педагогики в его представлении, практически безупречно верно. Для того времени и того цивилизационного состояния среды, в которых он работал. Песталоцци, как и многие сегодняшние педагоги, не видел особой разницы между обучением и образованием. Образование есть процесс и/или результат создания и осознания личностью своего образа – как на чувственном, так и на рациональном уровнях[36 - Фролов, А. А. Запредметная суть предметного образования [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Мир образования – образование в мире. – 2006. – №2 (22). С. 141—151.]. Обучение – процесс развёртывания способов деятельности с целью их усвоения другими людьми[37 - Большой психологический словарь [Текст] / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с. – с.567]. Приведенные определения позволяют с уверенностью говорить о том, что понятие «образование» значительно шире понятия «обучение», поскольку оно системно включает в себя процессы и результаты различных форм, методов и направлений обучения в ходе формирования и социальной адаптации личности[38 - Фролов, А. А. Технология интеллектуального образования [Текст] монография, с.11]. Генеральной целью обучения было и есть выживание на личностном уровне в достаточно узком понимании слова «выживание». Генеральной целью образования является адекватная коммуникация, лежащая в основе выживания в широком смысле – от личностного уровня до цивилизационного. Эти представления о выживании – от выживания индивида до выживания цивилизации, от обеспечения пропитания до преодоления глобального потепления, принципиально отличают состояния цивилизационной среды во времена Песталоцци и в наше время. Если Песталоцци надо было обучать, то нам надо образовывать. А это столь же принципиально разные аксиомы, принципы, законы и задачи, определяющие необходимое педагогическое воздействие. Однако адекватная реализация вида деятельности возможна только при соблюдении принципа соответствия[39 - Канке, В. А. История, философия и методология естественных наук [Текст]: учебник для магистров / В. А. Канке. – М.: Издательство «Юрайт», 2015. – 505 с.]. Поэтому сущность и структура современной педагогики является результатом эволюционного развития проверенных практикой и временем представлений классиков педагогики с безусловным пониманием глубоких смысловых различий на разных этапах процесса филетической эволюции.

Аксиома комплексности: Педагогическое воздействие неразрывно связано с психологическим воздействием.

Важнейшей составляющей процесса перевода человека из детского состояния во взрослое являются принципиальные изменения его психики, необходимо связанные с взрослением. Совокупный внутренний мир человека в своём развитии определяется, с одной стороны, возрастным совершенствованием мозга и его психофизиологических функций[40 - Кацнельсон, С. Д. Типология языка и речевое мышление [Текст] / С. Д. Кацнельсон. – Л.: Наука, 1972. – 216 с. Глезерман, Т. Б. Психофизиологические основы нарушения мышления при афазии. Афазия и интеллект [Текст] / Т. Б. Глезерман. – М.: Наука, 1986. – 230 с.]. С другой стороны, на этом фоне в том или ином виде формируется содержательная деятельность мозга[41 - Гейн, А. Г. Модели научного продуктивного мышления и практика его формирования в процессе образования [Текст] / А. Г. Гейн, А. И. Доронин, А. А. Фролов // Формирование мышления в процессе обучения естественнонаучным, технологическим и математическим дисциплинам: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26—27 октября 2020 г. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2020. – С. 50—56.]. Психология – отрасль науки, изучающая формирование, развитие и устойчивость внутреннего мира человека, проявляющегося в его поведении. Педагогическое воздействие на личность как управление процессом взросления человека заведомо осуществляется через воздействие психическое. Стремление к адекватности такого воздействия, как этого требует аксиома адекватности, делает необходимой его научную обоснованность. То есть, обоснованность психологическую, что позволяет говорить о психологическом воздействии.

Необходимость педагогического воздействия определяет направленность и глубину психологического воздействия. Любое педагогическое воздействие можно осуществить только через психику объекта воздействия.Поэтому педагогическое и психологическое воздействия принципиально неразрывны, обеспечивая самосогласованные операции управления одним и тем же процессом. В таком случае возможно формирование у обучающихся устойчивой мотивации в отношении познавательной и образовательной деятельности.

Пренебрежение данной аксиомой выражается в примитивизирующем разделении данных операций. В этом случае педагогическое воздействие практически сводится к обучению, а психологическое – к попыткам примирения обучающихся с его необходимостью. Фактически покупается согласие на обучающую деятельность предоставлением комфортных условий для имитации этой деятельности без приложения необходимых познавательных усилий. Тем самым педагогическое воздействие происходит в отрыве от понимания сущности общего образования[42 - Фролов, А. А. Сущность общего образования [Текст] / А. А. Фролов // Образование и наука. – 2015. – №1 (3). – С. 18—28.] и преследует непонятные сиюминутные цели, не соответствующие генеральной задаче педагогической деятельности. Как показала мировая практика, это порождает инфантильность и необразованность объектов такого педагогического воздействия. Так как обучение порождает компетенции, а образование – функциональную грамотность, последняя в рассматриваемом случае проявляется на чрезвычайно низком уровне или в чрезвычайно узком интервале спектра компетенций, формируемых педагогическим воздействием.

Аксиома невозвратности: Осуществлённое педагогическое воздействие не может быть отменено.

Не существует возможных или, по крайней мере, этически допустимых способов стирания педагогических воздействий и подавно – их результатов. Педагогические воздействия в случаях пренебрежения первыми двумя аксиомами с высокой вероятностью могут оказаться неудачными в плане генеральной задачи педагогики. При этом осуществление неудачных педагогических воздействий, как правило, соответствует «линии наименьшего сопротивления», обеспечивающей как для объекта, так и для субъекта воздействия минимальность энергетических затрат мозга на дополнительную интеллектуальную деятельность.

В содержательной деятельности, направленной на сохранение ресурсов, мозг руководствуется системой приоритетов в выборе способов уклонения от избыточности действий. И здесь ведущее положение занимает сохранение ресурсов имитацией интеллектуальной деятельности. Имитация осуществляется реакциями замещения. В этом случае уже присвоенный результат неудачного педагогического воздействия воспринимается как завершенное решение задачи, не нуждающееся в пересмотре. И объект пережитого воздействия подсознательно маскирует реакциями замещения своё сопротивление любым попыткам изменить этот результат новым воздействием того же целевого назначения.

Распространённым частным случаем реализации реакции замещения является ссылка на авторитет источника неадекватного педагогического воздействия. При этом истинность исходных положений, выдвинутых приоритетом, не анализируется.

2.2. Принципы педагогики

Здесь имеет смысл ещё раз вернуться к происхождению принципов. Аксиома связана с констатацией потребностного выделения явления из потока сознания – индивидуального или общественного. В рамках конкретной аксиомы необходимо определить целевую направленность осознанной деятельности, приводящей к удовлетворению потребности. Это, в свою очередь, требует задания условий, в которых будет решаться соответствующая задача, то есть, требует выбора конкретной системы. Такой выбор, как было отмечено выше, всегда включает в себя недоказуемую произвольность, обусловленную потребностями и возможностями субъекта деятельности в их удовлетворении. Тем не менее представления о системе не должны быть размытыми, в том числе – избыточным числом уточняющих требований на этапе её формирования. Это указывает на необходимость предельной чёткости системообразующих принципов при минимальном их количестве. Данному требованию на сегодняшний день в приоритетном порядке с очевидностью удовлетворяют следующие принципы:

– принцип ответственности за будущее ребёнка;

– принцип научности педагогического воздействия;

– принцип адекватности модели возрастного состояния ребёнка;

– принцип системности педагогического ответа на мотивационный запрос ребёнка.

В рамках аксиом, рассмотренных в предыдущем разделе книги, этот перечень может быть дополнен по мере развития представлений о структуре познавательной деятельности. Однако дополнения не могут быть значительными в силу жёсткости сформулированного выше требования чёткости и минимальности количества принципов. Само требование с очевидностью вытекает из принципа простоты теории познания[43 - Канке, В. А. История, философия и методология естественных наук [Текст]: учебник для магистров / В. А. Канке. – М.: Издательство «Юрайт», 2015. – 505 с.] в связи с грубостью моделей единственно адекватного действительности научно-познавательного (научного продуктивного) мышления (см., например,[44 - Фролов, А. А. Физика? Нет ничего проще. Возвращение физики / А. А. Фролов. – [б. м.]: Издательские решения, 2017. – 344 с.]).

Неопределённые положения типа «идей» и им подобные не являются принципами деятельности, тем более – педагогической.

2.2.1. Принцип ответственности за будущее ребёнка

Согласно Большому психологическому словарю[45 - Большой психологический словарь [Текст] / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с.], «индивид (от латинского individuum – неделимое) – человек как единичное природное существо, представитель вида Homo sapiens, продукт филогенетического и онтогенетического развития, единства врожденного и приобретенного, носитель индивидуально своеобразных черт». При этом в процессе и результате указанного развития индивид выступает как отдельный представитель человеческой общности. Он является принципиально социальным существом, использующим орудия, знаки и при их посредстве формирующим собственное поведение на основе психических процессов. Совместная деятельность и общение индивидов неизбежно порождают культуру как совокупность всех достижений человечества, которые могут быть переданы людям и иным разумным существам[46 - Галагузова, М. А. Диалоги о корпоративном образовании: научно-практическое пособие [Текст] / М. А. Галагузова, А. Н. Галагузов. – Екатеринбург: «СВ-96», 2009. – 240 с.]. Таким образом, развитие человека происходит в социокультурной среде, в процессе и результате чего у него появляется особое качество, называемое личностью[47 - Большой психологический словарь [Текст] / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с.].

В процессе познавательной деятельности рассмотрение того или иного элемента наблюдаемого мира возможно только в определяющем его сущность взаимодействии с другими элементами. Системой называется совокупность взаимодействующих между собой элементов, отличающаяся свойствами или функциями, которых нет ни у одного из этих элементов[48 - Фролов, А. А. Предметный понятийный словарь общеобразовательной школы / А. А. Фролов, М. Л. Фролова, Е. М. Династия. – [б. м.]: Издательские решения, 2021. – 232 с.]. Наука во всех своих отраслях оперирует понятием «состояние», определяя его как способ описания существования системы[49 - Фролов, А. А. Предметный понятийный словарь общеобразовательной школы / А. А. Фролов, М. Л. Фролова, Е. М. Династия. – [б. м.]: Издательские решения, 2021. – 232 с.]. Таким образом, говоря о личности в её онтогенетическом развитии, мы всегда имеем в виду определённое состояние личности или процессуальную последовательность таких состояний.

Наибольший интерес в коммуникационных процессах, составляющих основу социального бытия и потому нуждающихся в осознании и управлении, представляют состояния детства и взрослости. Детством называется этап онтогенетического развития индивида между рождением ребенка и началом подросткового периода[50 - Большой психологический словарь [Текст] / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с.]. Взрослость – «наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей человеческой личности»[51 - Большой психологический словарь [Текст] / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с.]. Это означает, что возможность полных самореализации и самоактуализации индивида в его личностных проявлениях, а также возможность наибольшей социальной эффективности личности соответствуют исключительно взрослому состоянию человека. В силу этого, с точки зрения онтогенеза, промежуточное подростковое состояние имеет смысл рассматривать, наряду с детским, как «недовзрослое», исходное по отношению к взрослости, и потому нуждающееся в поддержке и сопровождении в процессе взросления. Взрослое состояние человека представляет собой возможное будущее ребёнка и подростка.

Спонтанный переход конкретного человека в личностном плане из детского состояния во взрослое вряд ли вероятен. По крайней мере, прецеденты самостоятельного преодоления «синдрома Маугли» неизвестны. Поэтому главной задачей общества в целях его выживания и устойчивости является организованное системное сопровождение рассматриваемого перехода при безусловном уважении личности, её прав и обязанностей. То есть, ребёнка необходимо вести

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (https://www.litres.ru/chitat-onlayn/?art=69872281&lfrom=174836202) на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

notes

Примечания

1

Фролов, А. А. Технология интеллектуального образования [Текст] монография / А. А. Фролов. – Екатеринбург, Издательство «Раритет», 2014. – 180 с.

2

Веккер, Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов [Текст] / Л. М. Веккер. – Москва, Издательство «Смысл», 1998. – 685 с.

3

Гейн, А. Г. Модели научного продуктивного мышления и практика его формирования в процессе образования [Текст] / А. Г. Гейн, А. И. Доронин, А. А. Фролов // Формирование мышления в процессе обучения естественнонаучным, технологическим и математическим дисциплинам: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26—27 октября 2020 г. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2020. – С. 50—56.

4

Веккер, Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов

5

Бернштейн, Н. А. О построении движений [Текст] / Н. А. Бернштейн // Биомеханика и физиология движений / Под редакцией В. П. Зинченко. – 2-е изд. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. – С. 7—380.

6

Гейн, А. Г. Модели научного продуктивного мышления и практика его формирования в процессе образования [Текст] / А. Г. Гейн, А. И. Доронин, А. А. Фролов // Формирование мышления в процессе обучения естественнонаучным, технологическим и математическим дисциплинам: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26—27 октября 2020 г. Слепухина, А. А. Математическая модель уровней формирования продуктивного мышления: направление 01.03.01 «Математика»: выпускная квалификационная работа магистра / Слепухина Анна Александровна; Уральский федеральный университет. – Екатеринбург, 2017. – 46 с. Фролова, М. Л. Математическая модель продуктивного мышления: направление 01.03.01 «Математика»: выпускная квалификационная работа бакалавра / Фролова Марина Леонидовна; Уральский федеральный университет. – Екатеринбург, 2019. – 16 с.

7

Новоженов, Ю. И. Филетическая эволюция человека [Текст] / Ю. И. Новоженов. – Екатеринбург: Банк культурной информации, 2005. – 124 с.

8

Фролов, А. А. Технология интеллектуального образования [Текст] монография

9

Канке, В. А. История, философия и методология естественных наук [Текст]: учебник для магистров / В. А. Канке. – М.: Издательство «Юрайт», 2015. – 505 с.

10

Гейн, А. Г. Модели научного продуктивного мышления и практика его формирования в процессе образования [Текст] / А. Г. Гейн, А. И. Доронин, А. А. Фролов // Формирование мышления в процессе обучения естественнонаучным, технологическим и математическим дисциплинам: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26—27 октября 2020 г.

11

Фролов, А. А. Технология интеллектуального образования [Текст] монография

Фролов, А. А. Предметный понятийный словарь общеобразовательной школы /А. А. Фролов, М. Л. Фролова, Е. М. Династия

12

Альтшуллер, Г. С. Алгоритм изобретения [Текст] / Г. С. Альтшуллер. – М.: Издательство «Московский рабочий», 1969. – 272 с.

Пойа, Д. Как решать задачу [Текст]: пособие для учителей / Д. Пойа. – М.: Учпедгиз, 1961. – 207 с.

13