Введение в смысловую педагогику

Отсюда становится понятной необходимость включения философии в систему образования как философии образования, а не как философское просвещение.

Таким образом, взаимоотношение философии образования и педагогической науки надо рассматривать: как взаимодействие всеобщего и частно-научного знания, всеобщей и частной педагогической стратегии, всеобщей и частной педагогической и управленческой деятельности учения и обучения; как взаимосвязь всеобщих идей и способов формирования системы научных взглядов, убеждения, научного мировоззрения и профессионального образа мира личности; как взаимообусловленность развития системы образования в соответствии с обществом и практического осуществления; как источник стимулирования развития педагогической науки, самостоятельного фундаментального и междисциплинарного исследования в самой педагогике.

Самоорганизация системы образования

Следующим направлением расширения теории педагогики является отражение идей естественно-научной теории самоорганизации в системе образования и педагогике.

Необходимость применения понятий «сверхотношение», «сверхчувственность» личности (смотрите тезаурус понятий в конце работы) к ЗУН и системе научных взглядов (СНВ), их воспитания и учет ценностно-смысловой и профессиональной ориентации личности в познании мира объектов в целостном педагогическом процессе подсказывает следующая физическая теория.

В теоретической физике существует один из фундаментальных законов природы «теория самоорганизации (синергетика) в сильно неравновесных открытых термодинамических системах». Некоторые идеи этой теории были выдвинуты еще Ч. Дарвином. В систематическом виде она была сформулирована бельгийским ученым И. Пригожиным (в 1977 г. за эту работу он получил Нобелевскую премию) и немецким физиком-теоретиком Г. Хакеном; см. [45]. Эта теория известна как «теория самоорганизации» или «синергетика», суть которой состоит в наличии коллективного воздействия нескольких факторов, усиливающих влияние друг друга. Примечательная особенность этой теории состоит в том, что она применима для сильно неравновесных открытых систем любой природы, в том числе, в нашем случае, для системы образования и педагогики. Это показано самими авторами теории и иллюстрируется на различных примерах.

Некоторые аспекты отражения идей этой теории в содержании образования рассмотрены Зориной [45]. В этой работе, анализируя историю становления этой теории, автор дает определения физическим понятиям «неравновесность», «нелинейность», «бифуркация», «диссипативность», «аттрактор», «самоорганизация» и «синергетика».

Отвечая на вопрос «с какой целью и каким образом отразить идеи самоорганизации в школьном обучении?», она отмечает, что основные положения синергетики уже включены в университетскую программу для гуманитариев. Идеи самоорганизации имеют ценность для учащихся и по многим другим причинам:

• представление о научной картине мира;

• оказание влияния на мировоззренческие представления учащихся;

• осознание учащимися мысли о возможности различных вариантов развития ситуаций, нелинейности мышления;

• формирование естественно-научной и гуманитарной, целостной культуры, влияние включения нового учебного материала в учебный план школ и вузов.

Показана возможность применения идей самоорганизации в изучении биологии и физики.

Мы рассматриваем вопрос с точки зрения изменения самой системы обучения, воспитания, развития и целостного педагогического процесса в целом в результате самоорганизации системы.

Система обучения, воспитания и развития является открытой системой. Это утверждение не требует доказательств, поскольку идет обмен информацией между субъектами и миром объектов познания, в результате которого происходит преобразование и субъектов познания, и мира объектов познания. Такая открытая система подвержена воздействию внутренних изменений и информационному влиянию со стороны. И оно может привести эту систему в сильно неравновесное состояние. В этих состояниях в системе могут возникать новые структуры с более высокой информационностью, которые будут обладать более высокой структурой, чем обладала система раньше, то есть перевести систему из состояния простых отношений и чувственности к состоянию сверхотношений и сверхчувственности личности к миру объектов познания. При этом информационная «энергия» этих структур приобретается из внешней инновационной информации и из внутренних изменений отношений и чувственной потребности личности.

Информационная энергия – это есть взаимодействия учителя и учеников, учеников между собой и их взаимодействия с миром объектов познания.

На наш взгляд, источником создания сильно неравновесных состояний открытых систем (в целостном педагогическом процессе) и критическими точками разрушения старых структур и возникновения веера возможностей перехода системы в другое качество является включение в эту систему раскрытия «смысла», «ценности», «профессиональной значимости» мира объектов познания для личности в целостном педагогическом процессе и учебной деятельности и специальное воспитание системно-смысловых и ценностно-профессиональных (особых) отношений и чувственности личности к миру объектов познания в этой системе. А механизмом запуска самоорганизации таких систем является использование субъектно-объектно-субъектных отношений и учет ценностно-смысловой и профессиональной ориентации личности по способности к миру объектов познания, которые сопровождаются изменением природы самого человека в условиях появления новых чувственных потребностей.

Если в физике от «тепловой смерти» Вселенную спасла отрицательная энтропия, то нам кажется (имея в виду аналогию), что из данного кризисного состояния систему образования и педагогику может «вывести» применение основных идей естественно-научной теории самоорганизации открытых систем.

Двойственность процессов и необходимость научиться соединять противоположные понятия заложены в самой природе. К сожалению, до сих пор сохраняется принципиальное противопоставление природы естественных и гуманитарных наук, и их назначения и методов, и недооценивается мировоззренческая функция естественно-научного знания.

Такого рода стереотипы становятся препятствием на пути развития единой науки о человеке, о создании которой в свое время говорил К. Маркс: «Человеческий разум должен быть постепенно подготовлен к тому, чтобы принять новое, необычное, сначала как феномен, потом как возможную теорию и позже, может быть, и как физические законы науки» [124]. Все это вызывает стремление применить законы естественных наук (в соответствующей интерпретации) в формировании новой педагогической парадигмы.

Однако становление смысловой педагогики – это не только появление новых направлений в содержании образования и педагогики, но и результат рождения новых ценностей и идей, появление новых понятий и категорий в педагогике и системе образования. В связи с этим прежде рассмотрим основные ценности, понятия и категории ценностно ориентированной смысловой педагогики, которые послужили источниками и механизмами ее становления. Они не являются новыми, они применялись и раньше, но они имели другие содержания и назначения.

1.2. Эволюция понятий и категории ценностно ориентированной смысловой педагогики в истории развития образования

Смысловая педагогика по существу есть системная, ценностно-смысловая и профессионально ориентированная педагогика.

Возникает естественный вопрос: почему она называется именно так? Чем она отличается от классической? Что послужило причиной такого поворота в понимании педагогики?

Ответить на эти вопросы, с одной стороны, легко, а с другой – очень сложно. Легко, потому что просто необходимо учитывать идентичность структуры человеческого сознания, его способности познать окружающую действительность и материального мира в целостном педагогическом процессе, поскольку они обладают одинаковым системно-смысловым и ценностно-профессиональным строением (они доказываются в работах Л. С. Выготского [26—28], А. Н. Леонтьева [62—68], А. Г. Асмолова [13—16], В. В. Вербицкого [22—24], B. E. Клочко [50], О. М. Краснорядцевой [55] и в нашей работе [4]).

Сложно, поскольку надо ответить на множество других вопросов, возникающих в процессе формирования нетрадиционной педагогики.

Например, что послужило для изменения взгляда на педагогику? В результате решения каких противоречий возникло это изменение взглядов и образа мышления? Каковы механизмы включения психики, сознания человека, способности, других его качеств и мира объектов познания в целостный педагогический процесс? Какова роль естественных, философских, психологических и других наук в становлении новой образовательной парадигмы?

Ответы порождают новые вопросы. Что создается? Как переводится созданное в знание? Кому передается: объекту или субъекту? Как и что в результате формируется? Какова конечная цель и другие?

Прежде чем ответить на эти вопросы, сначала проанализируем и раскроем сущность и природу таких понятий, как «схематизация», «систематизация», «системность», «смысл», «ценность», «профессионализация познания», «мир объектов познания» и т. д.

Также воспользуемся понятиями «отношение», «сверхотношение», «чувство», «чувственность», «сверхчувственность», «субъектно-объектные отношения», «субъектно-субъектные отношения», «действие», «творческая деятельность», «человеческое сознание», «педагогическое сознание», «картина мира», «образ мира», «профессиональный образ мира», «профессиональный образ мира личности», «мир объектов познания», то есть «мир природы», «мир человека», «мир культуры» и др.

Они являются основными понятиями и ценностями смысловой педагогики. Мы, вводя их в целостный педагогический процесс как его категории и раскрывая их сущность и смысл, выдвигаем новые идеи в подходе к образовательно-воспитательной системе в школе и в вузе. Тезаурус этих понятий дан в конце работы. Тем не менее мы остановимся на некоторых из них поподробнее.

«Всякое новое знание является нам в оболочке старых понятий, приспособленной для объяснения прежнего опыта, и всякая такая оболочка может оказаться слишком узкой для того, чтобы включить в себя новый опыт», – писал Н. Бор. Каждая наука отражает предмет своего исследования в понятиях, без которых нельзя построить ни одной теории, объясняющей познавательную деятельность. И если в ней происходит становление новой парадигмы, то необходимо пересмотреть старые и вводить новые понятия. Это особенно остро встает в период, когда происходит становление нового направления исследования науки. В связи с этим мы к вашему вниманию предлагаем содержание некоторых основных понятий, применяемых в смысловой педагогике в период ее становления.

Возникает вопрос: почему исследование начинается с введения этих понятий?

Этому есть объяснение. Во-первых, они позволяют учитывать системно-смысловую и ценностно-профессиональную ориентацию личности в целостном процессе познания как феномен воспитания. Она игнорировалась информационной педагогикой, поскольку последняя смотрела на ученика, студента как на объект воздействия, а не как на субъекта познания, личности преобразования; во-вторых, они являются необходимыми элементами формирования новой образовательной парадигмы и становления новой смысловой педагогики, конечная цель которой – формирование ПОМЛ.

Эти понятия в дальнейшем в единстве с системой основных понятий классической педагогики, таких как «знание, умение и навыки», «система научных взглядов», «убеждение», «практика», «научное мировоззрение» и других, образуют единую систему основных понятий смысловой педагогики.

Далее, основные понятия классической, информационной педагогики до сих пор не представляют систему и не обеспечивают смысловую педагогику. Они составляют только основу системы обучения и являются отдельными этапами ее главной цели – формирования знаний, умений и навыков, в то время как система воспитания остается в стороне от целостного педагогического процесса. Также новые понятия и ценности, которые мы включаем в целостный педагогический процесс, как образующие основы системы воспитания и характеристики системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности, могут служить базой для организации учебно-воспитательной и методической работы в учреждениях образования.

Потом, именно на преодоление разрыва между системой обучения и системой воспитания направлен новый подход. Педагогика по существу есть теория воспитания человека, который сам способен придавать смысл и ценность своим действиям. Эта способность должна проявлять себя универсально: не только в знании, умении и навыках, но и в поступках, действиях, интеллектуальной деятельности, творчестве, особых отношениях и чувственности личности к миру объектов познания, поскольку социальная практика человека, его общественная активность пронизана теми или иными педагогическими и психологическими представлениями, поступками и ценностно-смысловыми и профессиональными ориентациями; потом, нет человека вне воспитания, он всегда социален. Следовательно, педагогический процесс должен учитывать и эти стороны человеческого качества (сознания и способности).

Понимание педагогики как системы воспитания, как воспитательного феномена сознания, способности и соответствующих им форм социального поведения, также и как метода изучения, фокусирующего внимание на человеке в материальном мире, в обществе, в мире образов – на человеке во всех видах его жизнедеятельности, как показывает опыт, заимствовано педагогами у законов естественных наук, философии, психологии и др.

Именно отсюда определено название нового направления педагогической науки – теоретико-методологические, психолого-философские и естественно-научные основы смысловой педагогики.

Теоретико-методологическое, психолого-философское и естественно-научное исследование и подход в педагогике – это педагогическое, социально-психологическое и философское исследование целостного педагогического процесса в единстве с основными принципами и законами естественных и других наук.

Одновременно оно исходит из того, что невозможно понять педагогику вне выяснения структуры материального и духовного мира личности, личностных качеств, особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания и роли самого мира объектов познания в самом процессе познания.

Исходя из этого, достоинство контекстного теоретико-методологического, психолого-философского и естественно-научного подхода к изучению педагогики, на наш взгляд, в том, что он позволяет освободиться от ее трафаретности, консерватизма и умозрительности, по-новому понять природу социальных, психологических и философских закономерностей, складывающихся в целостном педагогическом процессе живой, конкретной педагогической практики, соединить и детерминировать субъектов и мир объектов познания. Человеческие поступки и реакции во многом диктуются не столько материальными интересами, сколько сложившимися представлениями, смыслом, ценностью и профессиональным мировосприятием в целом мира объектов познания.

Именно поэтому человек с его внутренним миром выдвигается сегодня в центр педагогических, психологических, философских и даже физических и других исследований. Это не означает, что педагоги перестали интересоваться методами обучения и воспитания. Нет, они их по-прежнему интересуют, но иначе – не сами по себе, а как выражение смыслового пространства, ценностных представлений и социального потребностного поведения людей, продиктованных их мыслями, эмоциональными установками и познаниями материального мира, особыми отношениями и чувственностью субъекта к миру объектов познания. Все эти проблемы не вмещаются в старые ценности и понятия, не решают проблемы современной педагогики. Отсюда и необходимость введения этих новых понятий.

Теперь рассмотрим их с точки зрения системно-смыслового и ценностно-профессионального подхода, как новый этап развития педагогики.

Начнем с таких понятий, известных как «схематизация», «систематизация педагогического процесса». При исследовании и познании какого-либо процесса его анализ производится с использованием схемы, отражающей только основные, наиболее существенные его признаки. Схема дает возможность выяснить структуру объекта исследования и познания, связи, взаимоотношения между составляющими его частями и проследить те или иные явления в динамике, то есть схематизировать их. Такая схематизация характерна не только для естественных наук, но и для педагогики, психологии, философии и системы образования, поскольку и они имеют такие же законы и в них каждый закон с необходимостью прослеживается между всеми явлениями, независимо от предмета исследования и познания, относящимся к области действия данного закона.

Однако, в отличие от естественных наук, в педагогике эта схематизация зависит от того, какие отношения происходят не только между личностями, но и между субъектами и миром объектов познания в педагогическом процессе. Например, при субъектно-объектном отношении действует информационно-предметный, репродуктивный, трансляционный метод обучения, который имеет свою собственную схематизацию. Педагог – субъект, а учащиеся – объект воздействия. Эта схематизация отвечает законам данного отношения. При других отношениях данная схематизация и метод обучения полностью не могут быть применены, поскольку здесь действуют другие законы и обязательно должны присутствовать методы воспитания (целостный педагогический процесс, воспитательными механизмами – Н. Д. Хмель). Следовательно, для других отношений должна быть произведена своя схематизация. Если старая схематизация применяется в новой системе, то потому, что для законов педагогики, в отличие от законов естественных наук, она действует как возможность, потенция.

Каждая закономерность развития науки проявляется при некоторой схематизации знания, и этапы, в которых эта закономерность обнаруживается, также выявляет схематизация. Схематизации строятся путем осмысления и обобщения эмпирических данных и выступают как систематизация. Обычно эти данные берутся из истории развития науки, в частности, для нашего случая из истории развития педагогики и образования.

История развития педагогики и образования уникальна по своему характеру. Она, с одной стороны, консервативна (классическая педагогика и ее схема действуют уже свыше трехсот лет), а с другой – изменчива по содержанию: она плавно расширялась, накапливала знания, факты и, обобщая их, создавала новые методы, технологии, оставаясь при этом в состоянии стабильной эволюции, накопления и расширения.

Известно, что цель научной работы и познания состоит в «умножении эмпирического знания» [101] и в учете новых тенденций, то есть в описании новых фактов, в появлении новых понятий, идей, в проведении новых опытов. При этом схематизация не может не иметь характер накопления знания и подготовки к новому скачку, переходу на новый уровень. Новые факты, опыты и идеи не просто фиксируются этой схематизацией – они присоединяются к уже достигнутому знанию, вводятся в схему, уплотняются, систематизируются и интерпретируются наукой.

Впоследствии раскрываются смысл, ценность и профессиональная значимость этих схем. Вот в чем конечная ее сущность.

Схематизация позволяет отразить в понятиях глобальные аспекты.

Например, на наш взгляд, проблему образовательного процесса можно представить в следующей схеме: в педагогике – как систему обучения, воспитания и их результат; в психологии – как процесс формирования образа мира и мира личности; в философии – как процесс формирования диалектического мировоззрения; в предметах – как процесс формирования картины мира; в образовании – как процесс и результат перевода мира объектов познания в мир личности, науки в знание, социализации человека, конечной целью которого является формирование профессионального образа мира личности.

А это есть новая схематизация, которая не вписывается в старую систему учебного процесса. Следовательно, она должна заставить пересмотреть старую систему образования.

В науке схематизация выступает как полезный руководящий принцип исследования, источник создания новых принципов, помогающих продвигаться к дальнейшим открытиям, то есть индуцировать новое знание. Все, что известно о процессе, явлении, предмете, становится наукой только тогда, когда оно вступает в ряд других истин. Здесь дедукция должна быть опосредствована индукцией: положения, идеи, из которых выводятся известные законы, выдвигаются как гипотезы, то есть должны пройти проверку индуцирующей ролью схематизации и систематизации.

Например, в физике, математике, в естественно-научном развитии предмета в какой-то степени легче определить закономерности эволюционно-революционного характера их развития, так как в этих науках за последние три века произошло несколько смен научных парадигм. В педагогике и системе образования трудно определить закономерности развития их основ, поскольку в них за последние триста лет почти не происходило революционных перемен, рождения новых парадигм, хотя происходило огромное накопление знания. Опыт показывает, что революционный переход может происходить в том случае, когда накопленное знание не может быть объяснено старой схематизацией и систематизацией знания и новые идеи не могут пристраиваться к старым.

Правда, те факты и идеи, которые не укладываются в рамки старой систематизации и парадигмы, некоторое время остаются незамеченными.

Что происходит сейчас в педагогике и системе образования.

Однако нормальная наука рано или поздно приходит к кризису, вызванному появлением и накоплением знания и противоречий, рождением новых ценностей и идей, то есть появлением аномалий в систематизации знания. Аномалии – это нерешенные в рамках старой парадигмы задачи. До сих пор в педагогике эти задачи решались посредством «ремонта» парадигмы, ее адаптацией к новому ряду проблем оптимизации и модернизации. По нашему мнению, в настоящее время наступил момент, когда накопившиеся знания в педагогике не укладываются в старую парадигму, систематизация знания, которая опиралась на эту парадигму, уже не эффективна, не может удовлетворить чувственной потребности личности к деятельности.

Следовательно, она должна быть заменена новой систематизацией. Этот путь должен рассматриваться как путь постепенного накопления знаний. И информационно-предметная теория, накопившая опыт субъектно-объектной теории, должна перейти к субъектно-субъектной, субъектно-объектно-субъектной теории, присоединив к ней лучшее из предшествующей теории (парадигмы).

Этот переход можно рассматривать как смену образца педагогического исследования. Например, если в период классической парадигмы образцом педагогического процесса был информационно-предметный подход и классно-урочная система обучения, то в современном, нетрадиционном педагогическом процессе подобным образцом является системно-смысловой, ценностно-профессиональный подход, дифференцированная и индивидуализированная система обучения и воспитания. Указанная смена образцов соответствует ценностной эволюции педагогики: в продвижении к объяснению таких качеств, как системность, смысл, ценность и профессиональная значимость ЗУН, формирующих особые отношения и чувственности личности к знанию и миру объектов познания. Эта революция в педагогике обусловлена сдвигом педагогического процесса в сторону ценностно-смысловой и профессиональной ориентации образования.

Рождение нетрадиционной педагогики – это шаг накопления и систематизации знаний в сторону психологии, философии, естественных наук и использование их в классической педагогике. Его можно рассматривать как революцию в педагогике и образовании, смену парадигм, изменение образа педагогической мысли.

Рождению новой, неклассической педагогической парадигмы прежде должно способствовать появление в учебном процессе субъектно-объектно-субъектных отношений, которым предшествовал достаточно длительный период перехода от субъектно-объектных и объектно-субъектных отношений. Последний заключался в том, что педагоги, декларируя педагогический процесс и свое действие как субъектно-субъектные, проблему обучения решали методом субъектно-объектных или объектно-субъектных отношений. По-другому и не могло быть, поскольку педагоги не пользовались такими психолого-философскими категориями, как «смысл», «ценность» и «профессиональная значимость» приобретаемого знания в целостном педагогическом процессе, и воспитанием особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания. В настоящее время многие педагоги учебный процесс строят чисто по субъектно-объектным отношениям, не учитывая учебную ситуацию, где, возможно, следует применять субъектно-объектно-субъектные отношения или их сочетание с другими отношениями.

Следующим важным событием в педагогике является открытие законов идентичности строения материального и духовного мира, его ценностно-смысловой и профессиональной структурности. Оно явилось приращением научного педагогического знания и стало источником научной революции, ибо изменило образцы, по которым рассматривались педагогические явления. Если ядром классической педагогики является информационность, а защитником – субъектно-объектные отношения, то для нетрадиционной педагогики ядром отношений является раскрытие ценностно-смысловой и профессиональной значимости мира объектов познания для личности, а защитником – субъектно-объектно-субъектные отношения в целостном педагогическом процессе.

Как указывал М. Блок: «Человеческое время всегда будет сопротивляться строгому единообразию и жесткому делению на отрезки, которые свойственны часам. Для него нужны единицы измерения, согласующиеся с его собственным ритмом и определяемые такими границами, которые часто – ибо того требует действительность – представляют собой пограничные зоны. Лишь обретя подобную гибкость, история может надеяться приспособить свои классификации к „контурам самой действительности“… а это, собственно, и есть конечная цель всякой науки»; см. [19]. Старая систематизация была хороша до тех пор, пока работал информационно-предметный принцип. Как только в этот процесс включились субъектно-объектно-субъектные отношения, она перестала быть эффективной. Появилась необходимость создания новой систематизации и новой системы обучения и воспитания, учитывающей системно-смысловую и ценностно-профессиональную ориентацию личности. Мы думаем, что такой системой образования будет системная, ценностно-смысловая и профессионально ориентированная педагогическая система обучения и воспитания.

Далее выясним сущность понятий «системность», «смысл», «ценность», «профессиональная значимость» («профессионализация познания») мира объектов познания для личности и другие.

1) Системность – это греческое слово, и в своем изначальном употреблении оно означает «составление из частей, соединение», а в научном – методологический подход к анализу явлений, когда соответствующее явление рассматривается как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой. Свойства элемента определяются его местом в структуре. Но мы, придавая ей человеческое измерение, рассматриваем ее как целенаправленную и социально обусловленную психолого-педагогическую систему, смещая привычные акценты с внешнего, с явления как такового, на внутреннее – стоящей за ним личности, ее сознания. Это представления людей об окружающем мире, о самих себе, отраженные в таких формах их отношений друг с другом и миром объектов познания, как объектно-субъектные, субъектно-объектные, субъектно-субъектные и субъектно-объектно-субъектные, поскольку мир объектов познается субъектом и служит источником возбуждения субъекта.

Системность характерна, например, для процессов восприятия и усвоения индивидом научной информации (важный педагогический момент). Она проявляется в том, что данные процессы протекают под влиянием ряда взаимодействующих факторов: содержания и формы, в которых представлено какое-либо сообщение, предшествующего опыта индивида, сформировавшихся у него ценностной ориентации и установок, а также от его психического и эмоционального состояния (чувственности к миру объектов познания). Все это определяет то, как и в какой мере будет усвоено сообщение и при этом личностно-ценностном отношении, как система.

Отсутствие системности предметного мышления, неспособность видеть каждую проблему в общем психологическом контексте с различных точек зрения обедняют педагогический процесс, от этого резко падает его эффективность. В этом плане специалисты естественных наук качественно отличаются от специалистов гуманитарных наук.

Язык математики, физики, символов, знаков, схем, таблиц и язык поступков, образов, смысла, ценностей качественно отличаются друг от друга. Если первый язык – это язык точности, то второй – это язык возможности. Системность, как общая для них, является принципом и может объединить их как метод.

Например, через системность можно решать многие задачи педагогического процесса: научить спрашивать, ставить проблему, формулировать альтернативные гипотезы, искать экспериментальные способы их проверки, собирать недостающую информацию – все это значит научить человека учиться самостоятельно, расширять пределы собственных знаний, умений, опыта, помочь растущему человеку определять свои реальные и потенциальные возможности и реализовывать собственные потенции. Системность решает вопросы целостного представления предмета: решить собственную учебную задачу, координация точек зрения на задачи, видеть себя в решении этих задач, решать рефлексивные задачи. Системность подачи знания служила фундаментом теории и метода информационной педагогики, субъектно-объектных отношений. Однако она оказалась недостаточной для смысловой педагогики. Некоторые теоретические вопросы системности будут рассмотрены во второй главе в изложении психолого-философских и естественно-научных основ смысловой педагогики, поэтому ограничимся этим. Следующее понятие – это «значение для меня» – «смысл».

2) Смысл – это идея, идеальное содержание, сущность, предназначение, конечная цель (ценность) мира объектов познания (смысл и ценность жизни, смысл истории, теорий и т. д.); целостное содержание мира объектов познания, не сводимое к значениям составляющих его частей и элементов, но само определяющее эти значения; в логике, в ряде случаев в языкознании то же, что значение, то есть важность, роль предмета, явления, действия человеческой деятельности, которые имеют педагогическую ценность. Содержание, связываемое с тем или иным выражением (слова, предложения, знака) некоторого языка, в том числе математического, физического, алгоритмического, компьютерного, которые имеют содержательную ценность в технике, значение, интерпретация физической величины, математического обозначения, философской категории, психологических явлений, которые имеют понятийную ценность.

На наш взгляд, смысл – это наполнение картины мира, образа мира, ПОМ содержанием, соотнесением между собой таких важных категорий, как личность, мотив, деятельность и общение; проникновение в систему, «окно» всему, знанию, миру, творчеству; восприятие мира объектов познания как бытие, становление, стирание барьера между «Я» и «не Я», человеком и миром, преодоление двойственности субъекта и объекта. Это «изменение типа мышления» (В. В. Давыдов).

Исходя из этого, мы придаем этому понятию особое значение и возводим его в ранг особой педагогической категории, которая является наиболее общим понятием, отражающим существенные свойства и отношения педагогической деятельности личности и познания новой педагогической парадигмы. По существу, все содержание этого исследования посвящено этой проблеме, поскольку оно объединяет системно-смысловую и ценностно-профессиональную значимость ЗУН, СНВ и др.

Смысл вместе с ценностью и профессиональной значимостью систематизированных знаний является исходным пунктом расширения и развития классической педагогики.

Сущность этого очень емкого понятия будет раскрыта в дальнейшем. Следующее понятие в смысловой педагогике – это «образец, эталон должного» – «ценность».

3) Ценность – понятие психолого-педагогическое. Понятие «ценность» в этом смысле есть «новые модели или эталон, образец должного», в философском, социальном, физическом, математическом – это обозначение объектов, явлений, их свойств, также объективных идей, воплощающих в себе общественные идеалы, продукт жизнедеятельности социальных групп и общностей, человечества в целом, которые выступают в качестве единого совокупного субъекта и объекта познания. В этом глубокий смысл этого понятия.

Можно говорить о трех формах выражения ценности. Во-первых, ценность выступает как общественный идеал, выработанное общественным сознанием, содержащееся в нем абстрактное представление об атрибутах должного в различных сферах общественной жизни. Такие ценности могут быть как общечеловеческими, «вечными» (истина, красота, справедливость), так и конкретно-историческими (равенства, демократия).

Во-вторых, ценность представляется в объективированной форме в виде произведений материальной и духовной культуры, либо человеческих поступков, являющихся конкретным предметным воплощением общественных ценностных идеалов (этических, эстетических, правовых).

В-третьих, социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психическую структуру личности в форме личностных ценностей, являющихся одним из источников мотивации ее поведения. Эта форма особо ценна в педагогическом процессе, так как каждому человеку присуща индивидуальная специфика личностных ценностей, которые служат связующим звеном между материально-духовной культурой общества (передаваемой педагогом) и духовным миром личности (формируемым в результате педагогического процесса), между общественным и индивидуальным бытием.

Система личностных ценностей складывается в процессе деятельности распредмечивания индивидуумами содержания общественных ценностей, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры.

Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность, они отражаются в сознании в форме ценностно-смысловой и профессиональной ориентации и служат важным фактором социальной регуляции взаимодействий людей и поведения индивида (в педагогическом процессе) и их отношений и чувственности к миру объектов познания.

В педагогике огромное значение имеет ценностно ориентированное единство, в частности для системы «педагог – обучающийся», и ее отношение к миру объектов познания, так как оно выступает важным источником интенсификации обучения и воспитания, повышения эффективности сближения подходов к целям, проблемам и задачам совместной деятельности, которые ориентированны на ценности, оценки субъектом (обучающимся) окружающей действительности и ориентации в ней, способом дифференциации объектов индивидом по их значимости, то есть личностного смысла. В этом родство и сходность понятий смысла и ценности.

Ценностно-смысловые ориентации имеют двухсторонний характер, то есть они формируются при усвоении социального опыта (в образовании и жизни) и обнаруживаются в целях, интересах, идеалах, отношениях, взглядах, чувственности, убеждениях, практических действиях и в других творческих проявлениях личности. Совместно с системностью и смыслом они способствуют включению последних в учебный процесс и формированию также идеальных, мысленных предвосхищений результатов деятельности. Системность, смысл и ценность, связанные с познавательной деятельностью личности, и образуют содержательную сторону направленности личности и выражают внутреннюю основу особых отношений и чувственности личности к действительности и миру объектов познания, то есть к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность.

Личностная ценность сознается не только как «значение для меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, но и как социальные нормы, роли, ценности и идеалы. Они создают условия для единства обучения и воспитания, для формирования профессионального образа мира личности и мира личности. Таким образом, ценность есть та норма и мерило, через которую измеряются отношения и чувственности личности к знаниям, умениям и навыкам и формируется профессиональный образ мира личности.

При учете ценностно-смысловой ориентации личности и воспитания системно-смысловых и ценностно-профессиональных сверхотношений и сверхчувственности личности к миру объектов познания, вытекает необходимость уточнить также методологический смысл понятия «ценность».

Известно, что воздух, вода, пища, одежда нужны для жизни человека, и не требуется особых доказательств того, что они являются объективными условиями жизни (естественно-научный подход к ценности).

Но этот подход не учитывает истинного назначения человека, его социокультурных качеств. Отсюда в личностном плане ценность может быть определена как такое отношение и чувственность к предметам и явлениям действительности, которые показывают человеку его истинное благо, раскрывают перед ним возможность жизни, способной принести наибольшее счастье (философский подход).

Здесь необходимо выяснить роль блага и счастья. Возникает вопрос: в тот момент, когда происходит ценностная ориентация личности (в учебном процессе), формируются ли они в сознании обучающегося? Если нет, то каков механизм действия ценности? Например, если представить, что знания необходимы для осуществления современного производства и потому представляют несомненную общественную ценность (социальный подход).

Это теоретическое рассуждение может не вызвать никакого отклика в душе того или иного конкретного человека, поскольку цель должна быть одновременно значима и в личностном, и в общественном, объективном смысле. И нравственная потребность тоже не всегда срабатывает, поскольку она не учитывает внешние факторы, она остается на уровне донкихотства (социально-психологический подход).

Под ценностью во многом понимают объективное отношение, способность той или иной вещи удовлетворять определенную потребность человека, а под оценкой – субъективное выражение данного отношения (марксистко-ленинский подход).

Можно было бы продолжить этот анализ, но мы преследуем другую цель. Мы хотим показать психолого-педагогическую оценку системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности в понимании ценности и роль сверхотношения и сверхчувственности личности к миру объектов познания в этом понимании.

В перечисленных концепциях, например, в одних признается, что сознание, не ориентированное на что-то внешнее (или внутреннее), остается пустым, лишенным качественных отношений. Это ориентированное оказывается вынужденным хотя бы произвольно выбрать себе какую-то внешнюю (или внутреннюю) значительную цель деятельности для того, чтобы реализовать собственные потенции бытия.

Но если это так, если потенция человеческого бытия реализуется только за счет внешней (или внутренней) ориентации сознания, может ли быть природа человека отделена от внешнего во внутреннем или от внутреннего во внешнем? Нам видится, что ценность и системно-смысловая и ценностно-профессиональная ориентация личности как отражающее и внутреннего, и внешнего надо рассматривать как целостность, необходимость.

Ценность проявляет себя в высшей степени в том случае, когда проявляется высшая форма активности, как самоотверженное действие (как сверхотношение и сверхчувственность), стремление к реализации единого (внутреннего и внешнего) идеала, то есть когда она отвечает и объективным, и субъективным намерениям самого индивида, приводит его к более полному ощущению познаваемого.

Однако последнее происходит не моментально, осуществляется вместе с развитием новой природы, формированием новых способностей и потребностей личности в процессе совершаемой его деятельности, то есть в процессе воспитания отношения-сверхотношения и чувственности-сверхчувственности.

Все те объективации понятия ценности, с нашей точки зрения, не учитывают педагогической относительности и индивидуальных психологических особенностей в воспитании отношений и чувственности личности к той действительности, которая переводится в мир человека, не дают возможности понять эти отношение и чувственность как субъективно воспринимаемое и интерпретированное. Это вытекает из того, что идея совершенствования природы человека, его выхода за пределы привычных отношений и чувственности, привычных видов деятельности должна происходить путем сверхнапряжения сил (сверхотношения и сверхчувственности). Это требует особого внимания к ценностям в педагогическом мировоззрении и реальном процессе воспитания.

Это говорит о том, что необходимо воспитание особых отношений и чувственности, то есть отношений-сверхотношений и чувственности-сверхчувственности личности к миру объектов познания, которые развиваются в позитивных видах деятельности. Они должны рассматриваться как момент связи сознания и мира, как важнейшая форма проявления субъективности, предполагающая активность отражения, так как невозможно организовать учебный процесс «исключительно на познавательном интересе ребенка».

Трудно, например, надеяться на сформированность системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации первоклассника. Однако в этот период ребенок может обладать стихийным сверхотношением и сверхчувственностью. Значит, при определении ценностных отношений всегда надо учитывать взаимосвязь системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентированности личности и ее сверхотношения и сверхчувственности. Таким образом, мы приходим к выводу, что ценность является феноменом сознания и что она держится на необходимых условиях существования и воспроизведения. Чтобы необходимые отношения и чувственности воспроизводились как ценности, условия существования должны тоже воспроизводиться необходимым образом, а не случайно.

У человека, обладающего этой ценностно-чувственной потребностью, появляется страсть к высшей, чувственной потребности, которая не имеет предела. Если личность достигает того, что называется «достаточно», то от этой потребности не зависит ни уровень овладения, ни развитие личности, ни ее счастье. Сказать «мне достаточно» может только эмпирически настроенный индивид. Это его намерение подрывает процесс развития и саморазвития личности. Удовлетворенный человек – враг развития личности, и здесь абстрактный критерий побеждает конкретную чувственную потребность, имеющую смысл и ценность.

Следовательно, ценность будет обладать более широкой значимостью, если в чувственную потребность будет включен и личностный смысл, притом в форме динамических смысловых систем. «Эти системы сейчас являются центральной проблемой при изучении путей развития и воспитания личности как индивидуальности и при формировании смысловой педагогики» (А. Г. Асмолов).

4) Профессионализация познания мира объектов и мира личности в целостном педагогическом процессе.

Профессионализация познания – это учет чувственных потребностей, способностей, склонностей, интересов, желаний, возможностей, мотивов и других личностных качеств учащихся, использование его системно-смысловой, ценностно-профессиональной ориентации в целостном педагогическом процессе и разработка информационных, диагностических, коррекционных и формирующих методов обучения и воспитания. Это обеспечение постановки практических задач и организация их решения в целях повышения эффективности образовательно-воспитательного процесса. Она нацелена также на обеспечение профориентационной работы, для направления и регуляции поведения ученика, психодиагностики, получения конечного результата, повышения ответственности за выполнение работ, точности деятельности, профессионального обучения и воспитания, ориентации профессиональной деятельности и, наконец, прогностической оценки взаимного соответствия человека и его профессии.

Профессионализация познания также предусматривает выявление и развитие природной способности и чувственной потребности личности к деятельности, воспитание системно-смысловых и ценностно-профессиональных отношений, сверхотношений, чувств, чувственности и сверхчувственности к миру объектов познания. Она является одним из методов формирования ПОМЛ.

• Мир объектов познания.

Мир объектов познания – это совокупность мира культуры, мира природы и мира человека, создаваемая учителем в целостном педагогическом процессе и учебной деятельности; это персонифицированный, олицетворенный, очеловеченный учебный материал, куда входит и мир учителя, и мир учеников в познании окружающей действительности.

Смысл и сущность этого очень важного понятия в смысловой педагогике раскроются в последующих параграфах.

• Смысловые педагогические идеи.

Традиционная педагогика в основном ограничивалась формированием систематизированных знаний. Она целенаправленно не раскрывала смысл, ценность и профессиональную значимость знаний для личности как систему. Не в полной мере учитывала личностные качества и новые формы познания мира. Основным пороком традиционной системы организации учебно-воспитательного процесса является так называемый отрыв сознания от чувственности и отношения личности к основной цели, становление нашего мышления автономным, не связанным с пробуждением, интересами и другими мыслями личности в целостном педагогическом процессе. Отсюда ценностно-смысловое и профессиональное единство отношения и чувственности личности к миру объектов познания становится единством высшего порядка, и оно будет управляться сознанием и разумом.

Разрешение этих проблем, появление новых направлений и понятий в системе образования и включение в целостный педагогический процесс проблемы раскрытия смысла, ценности и профессиональной значимости мира объектов познания, творческой и профессиональной деятельности личности, самоорганизации системы образования и духовности требовали выдвижения новых педагогических идей.

Однако и они оказались недостаточными для формирования ПОМЛ, поскольку в этих идеях отсутствуют формы воспитания личностных качеств субъекта познания.

Для формирования ПОМЛ необходимо воспитание особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания, ибо они связаны с человеческой природой, его внутренним миром, окружающей средой, миром объектов познания и обменом информацией между учителем и учеником, между учениками, между субъектами и миром объектов познания. Это обусловлено еще тем, что отношение всегда формируется переживанием и чувственностью личности к действительности, пониманием смысла, ценности и профессиональной значимости действительности для личности.

«Ограничен разум человека, но зато безграничен разум человеческий, разум человечества», – писал В. Г. Белинский. Педагогический процесс, как взаимодействие «личность – коллектив» и «личность – мир объектов познания», где разум как тип работы логического мышления (процесс познавательной деятельности индивида), дает знания более глубокого и обобщенного характера, когда он сливается с миром объектов познания.

Схватывая единство противоположностей, он позволяет постичь различные стороны объекта в их несходстве, взаимных переходах и сущностных характеристиках. Следовательно, педагогический процесс, используя весь арсенал человеческой деятельности, должен расширять разум человека, познавая мир объектов познания как развивающее единое, целое с субъектом. Разум обладает способностью анализировать и обобщать как данные чувственного опыта, так и собственные формы, наличные мысли (основные единицы мышления), вырабатывать отображающие диалектику наличного знания и порождать новые понятия (одна из главных целей педагогического процесса). Это есть основное отличие разума, например, от рассудка, предполагающего оперирование уже известными понятиями.

Он ориентирован на социальные цели высшего порядка, которые определяют особые отношения и чувственности личности к знанию.

Следовательно, во взаимообмене в системе «учитель – ученик» и ее отношении к миру объектов познания возникает благодатная, неповторимая индивидуальность человека. Отсюда чувственность есть то, что формирует именно личность. И это взаимодействие дающее не могло остаться без подражающего ответа (отношения). Кто получил, не может не стараться что-нибудь отдать обратно. И этим воспитываются утонченная эмоция, отношение и чувственность личности к миру объектов познания, которые ведут к далеким целям, к сверхотношениям и сверхчувственности. Отношение, сверхотношение, чувственность, сверхчувственность и педагогическое сознание (необходимость взаимного обмена на равных условиях) – ровесники труда, разума и человеческого сознания, которые породили и любовь ко всему в смысле индивидуального. Не было бы их, не было бы развития и прогресса.

Следовательно, целостный педагогический процесс при отсутствии формирования и воспитания особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания, мягко говоря, теряет свою эффективность.

Исходя из вышесказанного, понятие «чувственность» принимает более содержательное значение. Чувственность – это человекоформирующее чувство. В ней таятся также силы социального порядка, они огромны. Если чувственность – это то, что приобретено, то сверхчувственность – это то, что должно быть приобретено, и она возбуждает интерес. М. Х. Балтабаев пишет: «… человек признается „разумным существом“ не в силу своей естественной, чувственной, а в силу своей сверхчувственной, „трансцендентальной“ природы» [19]. В этой ситуации назначение целостного педагогического процесса в том, чтобы этот процесс приобрел опережающий, направляющий характер. Нас удивляет тот факт, что как же мы до сих пор не учитывали эту сторону человеческой природы в педагогическом процессе, великую роль воспитания особых отношений и чувственности личности к тому, что мы формируем.

Следовательно, надо создавать такие условия, чтобы ЗУН и СНВ чувственно ударили по душевной «струне», «озвучили» чувства ученика и эти чувства вызывали у него мысли о действии, о творчестве, поднимали на более высокие уровни чувств, до сверхчувственности, которая бы возбуждала отношение и сверхотношение ученика к ЗУН и СНВ в педагогическом процессе.

Душа каждого – это не просто уникальный набор чувств, ощущений, это и отношение, свойственное человеку. То, что мы называем набором чувств и мыслей, определяет содержание общения личностей к тому, что является основой этого содержания отношений. Отсюда отношение и чувственность становятся сверхценностью в учебном процессе. Отношение «вытягивает» изнутри такие чувства, о которых даже и не думал, и эти чувства начинают осознаваться. Все это позволяет узнавать себя через те чувства, которые мы вызывали друг у друга, через те отношения, которые будут здесь складываться. Все это позволяет правильно решить чувственные и отношенческие проблемы в учебном процессе, развивать способности к эмоциональному сопереживанию, к нахождению в эмоциональном резонансе ученика с учителем по общению. Это также способствует возникновению новых отношений и чувств, отличных от тех, какие были за пределами процесса, появлению «поля» взаимного интереса, симпатии, которые вызывают изменения в самосознании.

Значит, задача педагогического процесса – формировать такую чувственность, чтобы это прекрасное чувство открывало внутреннюю чувственную потребность к творчеству, независимо от того, исходит ли она из физических законов, химических реакций, исторических событий или от литературного героя. Чтобы она задела душевную струну, которая, зазвучав, породила особое отношение. Особые отношения и чувственности проявляются тогда, когда идет процесс накопления знаний, идет процесс глубокого внутреннего осмысления существа дела, идет активное приобщение к творчеству личности. Значит, нет мании без особых отношений и чувственности к нему, и нет последних без знания. Они взаимообусловлены и взаимосвязаны. Эта связь есть источник мыслительной и творческой деятельности личности. Все эти направления, понятия и идеи позволили придать новые содержания целостному педагогическому процессу, учебной деятельности и отношениям.

5) Целостный педагогический процесс.

Результаты анализа рассмотренных направлений, понятий и идей подсказывают, что педагогический процесс – это сложный целостный процесс. Это не только общение-диалог, взаимоотношение и взаимодействие учителя и учеников, учеников между собой, это также доброе, доверительное, творческое и психолого-педагогическое взаимоотношение учителя и мира, учеников и мира, системы «учитель – ученик» и мира объектов познания, учителя, ученика с самим собой и поиск себя в этом мире.

Связь с миром объектов познания может быть, с одной стороны, через интеллект, через его системно-смысловые и ценностно-профессиональные отношения, чувственность к нему и через его чувственную потребность к творческой и профессиональной деятельности в познании этого мира. С другой стороны, мир объектов познания – это персонифицированный, персонализированный, очеловеченный и олицетворенный мир. В этом мире, кроме мира культуры и мира природы, присутствуют и мир учителя, и мир учеников.

Кроме того, педагогический процесс одновременно есть и воспитание, и формирование материально-духовных качеств человека. В этом процессе мир объектов познания выступает не как мертвый его след, а как его жизнь, и она подобна жизни людей. У мира объектов познания и субъектов одинаковые строения и структуры, смыслы и ценности. Через них мы формируем ПОМЛ. Следовательно, мир объектов познания есть такой же участник педагогического процесса, как и субъект. Через него и учитель, и ученик готовятся к уроку и готовят себя к жизни. Отсюда естественным образом вытекает, что отношения в целостном педагогическом процессе должны быть субъектно-объектно-субъектными.

Это по существу есть средоточие двух педагогических отношений: субъектно-объектных и объектно-субъектных, мира и человека; точка схождения, понимания, диалога и сотрудничества двух мироотношений, мирочувствований, то есть материального и духовного, смысл, ценность и профессиональная значимость его для личности, это основа единства образовательно-воспитательного процесса и учебной деятельности.

Следовательно, целостный педагогический процесс – это взаимодействие, взаимоотношение мира объектов познания и мира личности в учебной деятельности как единое целое и становится содержащим смысловой педагогики.

Такой подход показывает, что если педагогика культуры мира есть путь, способ построения культуры мира, то смысловая педагогика есть способ укрепления в сердцах и умах культуры мира, это содействие становлению и распространению ее, поскольку она является неотъемлемой частью внутреннего мира человека, определяющей его особые отношения и чувственности к окружающему. Отсюда особенность смысловой педагогики в том, что она предусматривает педагогический взгляд на «человек и мир» в целом как на динамическую, развивающуюся и самоорганизующуюся единую систему.

Смысловая педагогика, будучи особой и специфичной в сравнении с двумя другими (материалистической, информационной и духовно-ментальной, назидательной), в то же время нисколько не противоречит им и не стоит особняком. Наоборот, она расширяет, обогащает и позволяет синтезировать эти системы в живое и вполне естественное единство. Она подразумевает и преобразование мира, и совершенствование человека не в отрыве друг друга, а как взаимодополняющие процессы. Другими словами, материально-творческая деятельность человека должна оплодотворяться духовно-нравственными и материально-чувственными началами. Духовно-нравственное и материально-чувственное развитие личности требует не отчуждения ее от материального мира и его от личности, а наоборот, реального взаимодействия и преображения того и другого одновременно.

Смысловая педагогика в своей сущности есть особый метод понимания взаимоотношений субъектов и мира объектов познания, пронизанный духовно-нравственными и материально-чувственными началами и способный благодаря своему практически-творческому и гуманистическому потенциалу стать и интегральным. Это есть прообраз совершенно нового особого способа отношений и чувственности личности к миру, новый вид формирования педагогического сознания.

Все эти понятия, ценности и идеи показывают, что должны изменяться и педагогические отношения в системе образования. Значит, учебный материал, предмет должен подняться до уровня мира объектов познания. Это требует новых отношений в педагогическом процессе.

6) Субъектно-объектно-субъектные отношения.

Информационную, трансляционную и репродуктивную педагогику мы формально обозначаем как субъектно-объектные отношения (парадигма), и в какой-то степени так оно и есть на самом деле. Учитель – это субъект, ученик – это объект. И эти отношения есть один из фундаментальных педагогических законов человеческих отношений, общения и методов познания мира, окружающей действительности. Главные достоинства этого закона – простота, доступность и эффективность. И их никто никогда не отменит. Они были, есть и будут жить вечно, как фундаментальный закон реального педагогического мира. Например, если подойти формально к законам физики, то можно считать, что теория относительности Эйнштейна в 1905 году «отменила» законы механики Ньютона.

Однако мы все-таки пользуемся законами Ньютона. Их никто не отменял, так как они имеют широкую область применимости.

Также и информационную педагогику никто не отменит, ибо она верна и эффективна, правда, в определенных условиях.

Аналогично и Восточную педагогику, которую формально также можно называть объектно-субъектным отношением, поскольку объекты познания служат для совершенствования человека, учитель как объект познания для ученика совершенствует его. Все для ребенка. И это отношение является также одним из фундаментальных законов Восточной педагогики.

В связи с новейшими открытиями, идеями, новыми ценностями в образовании, необходимостью придания смысла, ценности и профессиональной значимости и духовно-нравственного и материально-чувственного качества миру объектов познания (знаниям, умениям, навыкам, СНВ, убеждению, творческой деятельности и др.) появляются новые отношения. Многие предлагают эти отношения обозначить как субъектно-субъектные отношения. И если подойти опять формально, то можно считать, что такие отношения могут быть. Но при этом надо допустить, что между субъектами (учителем и учеником) отношение непосредственное (правда, таких беспредметных отношений в педагогике не существует). Эти отношения как промежуточные, как чувственно-эмоциональное, как симпатия, любовь, как единое поле между субъектами может и должно иметь место.

В общем, на более высоком уровне отношения в педагогическом процессе всегда должны быть субъектно-объектно-субъектными. На наш взгляд, беспредметных, в отсутствие объекта познания, образа предмета потребления и образа предмета потребности, отношений между субъектами в педагогике, в системе образования не бывает.

Следовательно, целостный педагогический процесс должен быть построен таким образом, чтобы он учитывал отношения и чувственности субъектов к миру объектов познания и их творческую деятельность.

Субъектно-объектно-субъектные отношения (парадигма) не отменяют субъектно-объектных, объектно-субъектных и субъектно-субъектных отношений (парадигм). Наоборот, их углубляют и расширяют. В зависимости от условий, необходимости, целесообразности и целей педагогического процесса допускают возможность пользоваться и другими формами отношений, но при этом ориентируясь на субъектно-объектно-субъектные отношения. Например, лекция ближе к субъектно-объектным, семинар, решение задач, лабораторные работы и самостоятельная подготовка – к объектно-субъектным, беседы, диалоги – к субъектно-субъектным, исследовательские, проблемные – к субъектно-объектно-субъектным отношениям, и во всех формах отношений присутствуют элементы каждых отношений. Это говорит о том, что субъектно-объектно-субъектные отношения являются всеобщими, а другие особыми и единичными. Главное здесь знание законов, принципов и методов применения этих отношений, акцентирование на них в своей педагогической деятельности. Что означает акцентирование? Это раскрытие внутренней тенденции развития науки, смысла, ценности и профессиональной значимости мира объектов познания, определение генетически исходных понятий предмета, формирование особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания, включение их в целостный педагогический процесс как неотъемлемую его часть. Все это позволяет придать новое содержание и пересмотреть структуру учебной деятельности.

1.3. Проблемы организации учебной деятельности как изучение и преобразование мира объектов познания и мира личности

1.3.1. Учебная деятельность

Человеческая деятельность – это целостный процесс. Она охватывает весь мир: мир культуры (накопленный опыт человечества в изучении, преобразовании и практическом применении его), мир природы (предметный, объективно-реальный в применении и придании системности, смысла, ценности и профессиональной значимости мира для личности) и мир человека (личностный, субъективный, внешний, внутренний в процессе преобразования, развития и формирования мира личности).

Основу этой деятельности составляет изучающее и преобразующее свойство единства мира объектов познания и мира личности и единство их внешнего и внутреннего свойства. Также она охватывает интериоризацию, экстериоризацию их, зависимость психического отражения от места отражаемого мира объектов познания в структуре человеческого сознания, его способности воспринимать окружающую действительность в целостности и необходимость планомерного формирования профессионального образа мира личности и научного мировоззрения (в системе образования и педагогике).

Поскольку нас интересуют проблемы организации учебной деятельности и ее главная цель – формирование профессионального образа мира личности в этом процессе, то мы будем уделять особое внимание к связям их структуры и содержания, источников и механизмов ее развития. Здесь и в дальнейшем под миром объектов познания мы понимаем единство мира культуры, мира природы и мира человека (учителя). Мир личности – это мир обучающихся как субъекта изучения и преобразования, развития и формирования профессионального образа мира личности. Формирование профессионального образа мира личности – это результат системно-смыслового и ценностно-профессионального усвоения мира объектов познания миром личности в процессе учебной деятельности.

Основными характеристиками деятельности, на наш взгляд, являются предметность и субъективность, действенность и результативность, а источниками – чувственная потребность и нужда личности к деятельности.

При этом будем исходить из того, что деятельность продуктивна тогда, когда индивид получает наиболее благоприятные возможности для удовлетворения своей чувственной потребности и нужды, понимает смысл, ценность и профессиональную значимость своей деятельности и происходит развитие соответствующих природных способностей и возможностей ее в освоении мира объектов познания.

Прежде чем разобраться в проблемах организации учебной деятельности, рассмотрим эти характеристики и источники по отдельности по разным аспектам. Это обусловлено тем, что сегодня в структуре и содержании учебной деятельности произошли серьезные изменения и появились новые идеи и педагогические отношения. Кроме того, и общество, и люди уже другие в сравнении с периодом 1980-х годов.

Предметность и субъективность учебной деятельности

Специфика предметной детерминации деятельности состоит в том, что объекты внешнего мира (мир объектов познания) не непосредственно действуют на субъект, а лишь будучи изученными и преобразованными в процессе учебной деятельности, и благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. В своей развитой форме предметность свойственна исключительно человеческой деятельности, преобразующей мир.

Она проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, ее связи со значениями и ценностями, отношениями и чувственностью субъекта к миру объектов познания, нормами и нравственностью, действиями и задачами личности в этом процессе. В связи с этим предметность учебной деятельности приобретает более сложный, содержательный характер.

Предметность охватывает не только учебный материал – она становится целым миром объектов познания и источником удовлетворения чувственной потребности личности. А это требует совершенно других отношений между субъектами и миром объектов познания (предметом изучения и преобразования).

Что касается субъективности, то она обусловлена личностно-предметным образом прошлого опыта, чувственными потребностями, нуждой, установками, эмоциями, целями, мотивами, личностным смыслом, ценностью и профессиональной значимостью мира объектов познания и проявлением особых отношений и чувственности личности к объектам познания, определяющими направленность и избирательность, необходимость и целесообразность действия. Осуществляя свою цель в конкретном предмете деятельности, они тем самым изменяют себя, совершенствуют свои структуры и преобразуют систему межличностных отношений и их взаимной чувственности на базе изучения и преобразования мира объектов познания (предмета потребления). Характер и направленность этих изменений зависят, в конечном счете, от конкретного содержания деятельности и ее ценностей, которые черпаются из более широкой чувственно-потребностной и предметной целостности.

Это обусловлено, как показывает естественный культурно-исторический ход развития человечества, тем, что заново формируется эпоха эмоционально-чувственной формы познания мира. Особенность этой формы познания мира объектов, как отмечено, заключается в том, что она формирует интуицию и предвидение личности в соответствии с ее духовным развитием. Благодаря этому можно проникнуть в новое измерение – духовное, которое формирует материально-духовное единство мира и человека.

Какова потребность, объективная необходимость, вытекающая из удовлетворения особой чувственной потребности нового поколения? Это поколение обладает возросшей выраженностью индивидуально чувствовать, эмоционально воспринимать мир объектов познания. Его уже не удовлетворяет материальное обеспечение, оно нуждается в материально-духовном приобретении мира объектов познания. Если раньше любое новое было необходимым знанием, то сейчас оно особо нуждается в системно-смысловом и ценностно-профессиональном отборе его в соответствии с материально-духовной и чувственной потребностью и способностью личности.

А. Н. Леонтьев писал, что: «…именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов как бы навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг».

Поэтому «…деятельность входит в предмет психологии, но не особой своей „частью“ или „элементом“, а своей особой функцией – функцией полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности». Она «…открывается теперь в своей действительной полноте, в качестве объемлющей оба полюса – и полюс объекта, и полюс субъекта» [67]. Следовательно, человеческая деятельность, в том числе и учебная деятельность, как динамическая система взаимодействия субъекта с миром объектов познания регулируется в том числе и законами природы. И она требует осмысленного, направленного действия и получения желаемого результата.

Действенность и результативность учебной деятельности

Например, ЗУН – это не действие, а скорее лишь мысль о действии.

Можно иметь ЗУН, но ничего не делать. Следовательно, цель учебной деятельности – это формирование, воспитание личности к действию, к системно-смысловому и ценностно-профессиональному восприятию мира объектов познания для получения желаемого результата. И человек может действовать только тогда, когда производит изучение, преобразование, системно-смысловое и ценностно-профессиональное присвоение объектов познания, так что происходит развитие самой личности.

Однако в учебной деятельности до сих пор мы ограничиваемся только организацией усвоения систематизированных знаний. Действие остается как мысленно представляемый, а не желаемый результат деятельности.

Желаемый результат учебной деятельности – это сформированные на основе системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности ее особые отношения и чувственности к миру объектов познания и формирование профессионального образа мира личности, которые приводят к действию. Без действия нет результата, а без результата нет действия. Они в своем единстве составляют основу любой деятельности.

В этом плане человеческая деятельность, особенно учебная, до сих пор остается недостаточно изученной, что обуславливает существенные затруднения при построении теоретических представлений о деятельности по познанию, преобразованию и передаче мира культуры, мира природы и мира человека в мир личности. Следовательно, мы должны выяснить природу деятельности как субъекта передачи и самого мира. Такой анализ необходим особенно для успешного решения проблемы перестройки происходящего в наше время образовательно-воспитательного процесса и всей педагогической системы.

Например, переход к ценностно ориентированной смысловой педагогике, принятие субъектно-объектно-субъектной парадигмы связаны с изменениями, происходящими в профессиональном образе мира личности учителя, ученика и в мире объектов познания, то есть явлением особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания. Профессиональный образ мира в нашем понимании есть системно-смысловое, ценностное и профессиональное представление мира объектов познания в учебной деятельности. Это тот реальный педагогический мир, в котором живут и работают учитель и ученик, где информация, мир объектов познания вписываются в их системно-смысловое и ценностно-профессиональное поле общения. Через ПОМ личность познает мир в его внутренней тенденции развития, удовлетворяет свою чувственную потребность и понимает себя как субъект, творец.

Теоретический анализ проблем организации учебной деятельности, при этом изучение развития способности обучающихся, и наш многолетний опыт педагогической работы с учащимися и студентами показывают, что человек обладает природной системной, смысловой, ценностной и профессиональной способностью воспринимать окружающую действительность, мир объектов познания и предмет. Известно, что аналогичной друг другу структурой обладают материальный мир и человеческое сознание. Это не простое совпадение. Оно показывает одинаковую причастность предметности и субъективности учебной деятельности.

Чувственная потребность и нужда

Опыт показывает, что если в целостном педагогическом процессе удается организовать учебную деятельность так, чтобы мир объектов познания по структуре и содержанию соответствовал системно-смысловой и ценностной способности личности воспринимать его, то могут возникнуть особые отношения и чувственности ее к миру объектов познания и порождаться особая мыслительная деятельность. Их результатом может быть постижение смысла и ценности внешнего для их деятельности, творчества. В качестве продукта смысл, ценность и профессиональная значимость мира объектов познания могут входить в ПОМ личности (учителя и ученика) как новые возможности. Они могут выступать как источник новой деятельности, как ее мотив и повести за собой развитие нового качества учебной деятельности.

Потом, сами по себе ЗУН, являясь необходимым компонентом формирования социальной зрелости субъекта познания, недостаточны для формирования ПОМ личности. Здесь необходимо глубокое личностное переживание этих знаний в ходе учебной деятельности, то есть воспитание чувственней потребности. Только таким образом знания могут формировать систему научных взглядов, переходить в убеждения, составлять не содержание памяти, а основу структуры личности ученика, его ПОМ.

Организацией такого рода учебной деятельности, как нам кажется, является педагогический диалог и общение – особенно если оно проецируется на взаимодействие с миром объектов познания. Только при таком подходе могут расти избирательно-особые отношения и чувственности личности к реальной действительности и стремление к самоопределению, самореализации и самоорганизации. А это меняет смысл и содержание учебной деятельности.

В этом контексте чрезвычайно важен не только диалог-общение учителя и ученика между собой, но и общение с миром объектов познания, поскольку диалог-общение имеет предметную отнесенность и социальный характер. И как социально заданное, обусловленное также чувственной потребностью и нуждой личности, такое общение развивает познавательную направленность, обеспечивает новый уровень их самоорганизации (и субъектов, и мира объектов познания) и переводит жизненные смыслы на уровень личностных ценностей и профессиональной значимости для личности.

Такой подход в учебной деятельности требует перевести мир объектов познания из средств в категорию сущности сознания, при этом он становится диалектической основой построения учебной деятельности.

Именно в диалоге-общении учитель, ученик и мир объектов познания начинают образовывать общее жизненное пространство, создавать единое эмоционально-чувственное «событие», в котором не только разворачивается творческий процесс взаимодействия, но и обозначаются условия для самоорганизации участников диалога-общения. Следовательно, педагогический диалог-общение выступает как личностно-эмоциональный, чувственно-потребностный и предметно-материальный вид учебной деятельности, в результате которой возникают новые смыслы, ценности и профессиональные значимости мира объектов познания – те самые образования, что трансформируют мотивационно-потребностную сферу и развивают новую мыслительную деятельность.

Таким образом, в учебной деятельности происходит процесс интериоризации, персонификации и персонализации, то есть внешнее изначальное взаимодействие в системе «учитель – объект – ученик» переходит «вовнутрь» ученика, мир объектов познания олицетворяется, и ученик представляется как личность, и тем самым рождаются субъектно-объектно-субъектные отношения. Педагог с одной стороны опирается на жизненные ориентации учащихся через мир объектов познания, как он его усвоил, а с другой – на основные смыслы, ценности и профессиональные значимости знания жизни учеников. Их формирование является главным в этом диалоге-общении.

Результатом влияния личностных ценностей, смысла и профессиональной направленности учителя выступает образ мира ученика, который определяет способ его отношения к миру, людям и самому себе.

Таким образом, деятельность, как динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в мире объектов познания психического образа и реализация опосредованных им отношений и чувственности субъекта в предметной действительности, представляет положение о единстве «психики и деятельности» (А. Н. Леонтьев), мира объектов и субъектов познания и введение принципов развития и историзма. С другой стороны, деятельность является движущей силой развития психического отражения и действием для удовлетворения чувственной потребности и нужды знания человеком.

Анализируя существующие эмпирические материалы по психологии развития человека, приходим к выводу о том, что пока нет ее теории и она ждет своего решения. На наш взгляд, для этого необходимо воспользоваться, среди других теорий, теорией школы Выготского, которая утверждает постулат опосредствования, согласно которому психическое развитие следует рассматривать через призму связей человека с миром объектов познания и мира объектов познания с человеком.

Формой этой связи является учебная деятельность – динамическая система отношений и чувственной потребности личности к миру объектов познания, опосредованная психикой, то есть использование познавательной способности ребенка в форме профессионального образа мира, который воспроизводит окружающую действительность в своей деятельности.

Воспроизводить деятельность – значит рассмотреть ее через призму систем «мозг – психика», «бытие – сознание» и «мир – человек». А это говорит о предметности и субъективности образа восприятия. И здесь раскрытие смысла, ценности и профессиональной значимости мира объектов познания приобретает особые значения, а сознание и способность, которые обладают такой же структурой, выступают как особая форма психического как идеального.

Благодаря такому подходу предметный мир вживается в деятельность ребенка и деятельность в мир личности, наполняя их своим содержанием.

При этом порожденный учебной деятельностью профессиональный образ мира является двухсторонним и непрерывным процессом. В результате появляется мотив и сдвиг мотива на цель, которые рождают новые формы отношений с миром и чувственную потребность личности к их изучению и преобразованию. Это является действительной ситуацией развития, которая формирует ПОМЛ.

Таким образом, личность не только развивается сама, но и развивает свои отношения с миром и чувственную потребность к деятельности.

Следовательно, охарактеризовать развитие личности – значит обратиться к отношению и взаимной чувственности системы «человек – мир» и раскрыть содержание этой системы. Кроме того, учебная деятельность, соприкасаясь с миром объектов познания, проникая внутрь него и преобразовывая его, является исключительно действенным средством формирования ПОМЛ, отражающего объективную действительность. Как источник развития, она приводит человека в сильно неравновесное состояние, делает его более сложным, совершенным.

В учебной деятельности развитие и формирование профессионального образа мира личности вступают в сложные отношения:

• если развитие личности выступает как процесс формирования ПОМЛ, то формирование ПОМЛ выступает как воспитание определенных личностных качеств;

• если развитие личности выступает как необратимое, направленное закономерное изменение ее сознания, то формирование ПОМЛ выступает как составление, образование ПОМЛ, вновь организованная конечная цель, совокупность определенных этапов и конечный результат определенного этапа развития личности;

• если развитие личности выступает как дифференцированность процесса формирования ПОМЛ, то формирование ПОМЛ выступает как интегрированность ее развития.

Следовательно, они органически связаны между собой и составляют основу учебной деятельности. Они в единстве выступают как метод исследования учебной деятельности: развитие – универсальных, а формирование ПОМЛ – ее конкретных качеств.

Потом, как показывает опыт, принцип систематичности не благоприятствует развитию учащихся и формированию ПОМЛ. Ведь для развития и формирования ПОМЛ существенно, чтобы мир объектов познания осмысливался в возможно более широких и разносторонних связях, а не в виде изолированных частей, чтобы были раскрыты его смысл, ценность и профессиональная значимость для личности. Выполнение данного требования особенно важно для усвоения ЗУН. «Основательное усвоение» на уровне систематичности – это зубрежка. Систематичность как создание целого из частей после «основательного усвоения» этих частей – это мозаика.

Мозаичный образ редко создает смысловую картинку, тем более он не раскрывает ценность и профессиональную значимость целого. Следовательно, для развития и формирования ПОМЛ необходимо системно-смысловое и ценностно-профессиональное представление мира объектов познания.

В этом процессе, на наш взгляд, не только «нужда является глубинной основой потребности» (В. В. Давыдов [36]). Естественной нуждой и вытекающей из этого простой потребностью обладают и животные. Человек отличается от них тем, что он обладает особой чувственной потребностью.

Эта потребность возникает тогда, когда имеется организованный живущий объект (единица индивидуальной жизнедеятельности – человек) и в его целостности образовалось некоторое чувственно «пустое» место, которое требует системно-смыслового и ценностно-избирательного наполнения его.

Это состояние объекта и является чувственно-потребностным состоянием, которое представляет основу самой нужды. И эта чувственная потребность, удерживаясь во внутреннем плане психики, «запускает» механизм поиска и усвоения знаний, и не простого, а системно-смыслового и ценностно-избирательного наполнения. Процесс такой деятельности должен сопровождаться особым внутренним чувственно-эмоциональным состоянием. Поиск должен завершиться встречей с реальным внешним предметом потребления (миром объектов познания), должен происходить процесс познавания этого предмета, в результате чего должно появиться представление о познанном.

Но при этом, чтобы убедиться, тот ли встретился предмет (мир объектов познания), который «заказывала» чувственная потребность, необходимо сопоставлять его образ с образом предмета потребности субъекта к этому миру объектов познания. В случае если образ предмета (мир объектов познания) станет значимым для удовлетворения чувственной потребности, то он становится мотивом. Его появление вызывает изменение поведения, у субъекта появляются особые отношения и чувственности к этому предмету, миру объектов познания, и эти отношения и чувственности становятся направленными и организованными. При определенных условиях они могут переходить к сверхотношениям и сверхчувственности личности к миру объектов познания. Такое изменение поведения называется активным присвоением мира объектов познания и переходом к творческой и профессиональной деятельности.

Как только, например, конкретный предмет (часть мира объектов познания) будет присвоен – чувственная потребность как бы удовлетворяется. Однако для деятельности этого недостаточно. Она требует дальнейшего преобразования мира объектов познания и мира личности. Субъективное отражение этого факта заключается в том, что образ чувственной потребности и познание его смысла и ценности, стираясь во внутреннем плане психики в момент присвоения, рождает новые чувственные потребности отношения, которые в свою очередь требуют нового предмета потребления (преобразованного мира объектов познания). Иначе нет деятельности, тем более – учебной. Следовательно, формирование особых отношений и чувственности личности к предмету потребления (миру объектов познания) в результате познания смысла, ценности и профессиональной значимости его есть необходимое условие учебной деятельности и учета особенности способности личности.

Таким образом, внутреннее отображение состояний для данного педагогического процесса является временным, хотя и удерживается достаточно долго в памяти каждый раз. Однако особенность такого процесса в том, что он одновременно возбуждает и новые чувственные потребности, и особые отношения и чувственности личности к миру объектов познания. Эта описанная схема может быть названа «особой единицей индивидуальной жизнедеятельности» личности в учебном процессе. При этом мы должны учитывать, что человек обладает системной, смысловой, ценностной и профессиональной способностью воспринимать мир объектов познания. А это требует профессионализации и индивидуализации познания в учебной деятельности. В деятельности, если предмет (мир объектов познания), встречающийся в результате поиска или (и) его специальной организации, не соответствует (не удовлетворяет) образу предмета чувственной потребности человека и не раскрыты смысл, ценность и профессиональная значимость мира объектов познания, для чего он нужен, то возникают две возможности преодоления этого затруднения:

• либо надо изменить чувственную потребность (человек не всегда находится в состоянии нужды, и, соответственно, надо изменить ее субъективное выражение, доказать необходимость),