1) обеспечивает концентрацию на ключевых вопросах, вокруг которых выстраивается познавательное поле;
2) и такие действия согласуется с тем, как работает человеческий мозг.
Например, важные компоненты обучения (учебно-организационные методы и познавательные приоритеты) следует перенаправлять, перенастраивать в разноконтекстуальной социально-учебной деятельности, что обеспечивает расширение поля познания, способствует пониманию разнообразной работы и инструментов учения, а это, в результате, мотивирует учащегося учиться в разных ситуациях и не откладывать учение, когда в этом возникает необходимость.
Подвинуть учащихся к тому, чтобы они хотели учиться – огромная проблема для учителей (да и для самих учащихся). В этом случае всегда лучше начать с учащегося, а не с материала, который он предполагает изучить. То есть предложить учащимся обсудить:
• что они ожидают и есть ли у них уже какие-нибудь сведения (информация);
• какие у них есть вопросы по обучающему контенту и организационно-учебной работе;
• какой путь познания они считают для себя наиболее продуктивным.
Цель – создать для учащихся познавательное преимущество. Оно будет состоять в том, что:
a) они получают более ясные ориентиры, которые к тому же соотнесены с их потребностями;
b) за счет обмена различными мнениями, учебно-оценочными подходами к научению, они получают больший контроль над своими действиями;
c) учащиеся свои учебные возможности и исходную готовность определяют с большим пониманием, а значит, в случае необходимости им оказывается более адресная помощь.
Поскольку эти действия будут происходить не только в классе, учащиеся также узнают о преимуществах принятия личной ответственности за подготовку к занятиям и осуществление самостоятельной работы. Это помогает формировать разные формы учебного поведения, которое пригодится в системе непрерывного образования.
В результате, учащийся вместо того, чтобы ожидать, что учитель сделает всю работу, он вместе с ним выстраивает учебные программы, ориентированные на него, что убеждает учащихся в том, кто организует учебную работу, тот и учится, то есть получает ожидаемое образование.
В таком познавательном дизайне, в котором организуется учебная деятельность учащегося, исходя из метакогнитивных действий, – это холистическое выстраивание обучения (освоенная целостность материала дает более глубокое понимание, чем сумма его частей, так как происходит кумулятивный эффект за счет взаимообогащения составляющих) к обозначенным результатам приводит применение таких образовательных шагов, как:
• участие в организации своего образования;
• постановка вопросов (для предварительного обсуждения) о построении обучения и предложение ответов о возможном учебном (познавательном) пути;
• перенастраивание и перенос изучаемой информации из одного контекста в другой с комментариями и примечаниями для других;
• разработка дорожной карты (освоения учебного материала) и построение образовательного продвижения;
• делать заметки от руки, просматривать после занятий то, что вызвало трудности, рефлексировать, задавать вопросы почему, как и с какой целью;
• а также самостоятельно оценивать свои достижения, знания и учебно-организационные действия.
Еще одним приоритетом для учащихся в условиях умной образовательной деятельности (направлением учебной работы и ее дизайна) станет формирование установки на личностный рост. Для учащихся в социальной и образовательной деятельности важно верить в свою способность – освоить и осмыслить, понять и применить познаваемый контент (приобретенные знания, компетенции, способы индивидуально-групповой учебной работы).
На это обращается внимание, потому что учащиеся получают дополнительные ресурсы:
1) расширить собственное познавательное поле и область применения, поскольку приобретают и используют добавочные знания (умения);
2) обосновывать и отстаивать собственную позицию, продемонстрировать свои новые знания и компетенции (презентовать себя).
Все это усиливают эффективность самостоятельных действий, проявляющуюся в:
a) развитии различных форм учебного поведения при изучении разнообразных сведений и явлений;
b) комментировании и аргументации своей позиции при презентации и обсуждении учебного материала;
c) уверенности в свои силы при разъяснении разноплановых явлений разной сложности.
Еще одно расширение сферы познания для учащихся при организации умного образования возникает, когда учителя:
1) вводят интерактивную организацию познавательной деятельности и представление материала с интеграцией онлайн-офлайн ресурсов;
2) более активно используют познавательный опыт самих учащихся и вовлекают их в процесс выстраивания обучения без границ и барьеров;
3) создают условия для постоянного обмена знаниями, результатами работы, способами их достижения;
4) задействуют межорганизационные социально-образовательные связи, сетевое взаимодействие.
Но важно их предварительно обсудить и сформировать, как индивидуальные и групповые учебно-познавательные и обучающие траектории, которые будут осуществляться.
Когда речь идет об учебных стратегиях в школьном образовании, то в них, прежде всего, предполагают действия учителя. Они представляют информацию, которая, как полагают, была бы без этого недоступна для учащихся. И роль учителя здесь несомненно высока (разъяснять запутанные концепции, принципы и идеи).
Однако, такой подход остается недейственным с точки зрения научения, поскольку учебно-организационная работа только учителя не имеет возможности обеспечить приобретение учащимися всестороннего опыта выстраивания своей учебной (познавательной) деятельности как в текущем моменте, так и в структуре непрерывного образования.
Это обусловлено тем, что учитель не может:
• собой подменить учащегося и за него освоить учебный материал;
• в его мыслительной структуре синтезировать информацию из нескольких источников;
• организовывать и структурировать сведения и приобретаемые знания;
• перевести умения и компетенции в действенный и применительный результат.
Поэтому, если действует только учитель, он:
• нередко вызывает у учащихся отторжение, поскольку, чаще всего, идет в отрыве от их учебно-практической сориентированности;
• вступает в познавательный конфликт с ожиданиями учащихся от школьного образования;
• соответственно будет приводить к усвоению менее значимых для них знаний;
• имплицитно станет выступать помехой к достижению намеченных учащимся целей обучения.
Это особенно актуально в связи с присущим школьникам познавательным трудностям при столкновении с новым:
a) непониманием изучаемого материала, процессов его познания и что требуется от него самого;
b) ограниченной концентрации внимания на круге явлений, оторванных от его реальности;
c) неумением пользоваться имеющимися знаниями (умениями) и приобретенным опытом.
Для преодоления этих трудностей требуется работа самого учащегося в дизайне умного образования для этого подключается цифровое (интеллектуальное) обучающее окружение.
Организационно-обучающую деятельность учителя, в связи с этим важно направить на построение такого обучающего дизайна, в котором необходимо:
1) совместная разработка и введение принимаемого участниками обучающего контента, включающего индивидуально-групповые цели;
2) совместное выстраивание путей достижения и использования полученных результатов (содержательных и деятельностных), обмена мнениями, принятия решения и для других активно познавательных действий;
3) предоставление учащимся времени и пространства для учебного (познавательного) обдумывания, обсуждения (комментирования) траектории научения;
4) формирование у учащихся модели (концептуального взгляда) получения актуального (применительного) образования и умений его достижения;
5) оказание помощи учащимся в интеграции предметных (межпредметных) знаний, в развитии метазнания и действенных когнитивных компетенций;
6) построение атмосферы взаимного доверия и чувства общности, повышения познавательной заинтересованности и самостоятельности в освоении обучающего окружения.
Таким образом выстраиваемая учебно-организационная работа (обучающий дизайн) требует:
a) держать под контролем текущие процессы научения и промежуточные результаты;
b) проводить на всем протяжении анализ, оценку и корректирование учебных действий;
c) предоставлять учащимся точечные рекомендации в познавательном континууме.
Это может широко варьироваться в самых разных подходах:
• управляемое ведение заметок по разным направлениям работы;
• беседы на основе комментированных вопросов и ответов;
• быстрые обсуждения по темам, требующих срочного разрешения;
• организация небольших (ad hock) учебно-исследовательских групп для решения важных учебных задач, с которыми потом знакомятся всем;
• включение викторин, квизов и других творческих (комплексных) задач, способствующих метакогнитивному освоению и осмыслению социально-образовательной действительности;
• разработка вместе с учащимися органайзеров для использования в качестве учебно-организационных шаблонов образовательного продвижения.
Учитель также может предложить учащихся:
a) переформулировать ключевые моменты изучаемого материала;
b) разработать вопросы и ответы на основе представленного содержания;
c) проанализировать исходную концепцию и написать вариант практического приложения.
Учащимся в этих условиях важно:
• общаться и обмениваться информацией с участниками других групп, исследователями разных тем;
• обсуждать и аргументировать свои выводы, давать и слушать предложения и замечания;
• иметь возможность задавать любые вопросы и свободно сообщать о любых недоразумениях, которые необходимо разрешить;
• проводить текущие обсуждения и получать тематические обзоры для определения реальных проблем, которые возникают у учащихся в процессе обучения.
Для этого в предложенном дизайне:
1) на первом этапе учащимся сообщается, чего ожидать от хорошо разработанных курсов;
2) на втором этапе обсуждается, что останется в личной пользе;
3) на третьем этапе они обучаются с помощью интерактивных блоков знаний;
4) на четвертом шаге все вместе оценивают, что будет самым важным в организуемом обучении;
5) пятый и последний шаг подготавливает учащихся к действиям, используя их новые знания и учебные ориентиры.
Учителям, в этих условиях, требуется:
a) расширять познавательное пространство обучения, включив в него материалы для размышлений, проектно-исследовательские работы;
b) организовать совместное создание учебных задач, портфолио, разработанного самим учащимся и др.;
c) позволить учащимся больше включать значимого для них материала в изучение и презентацию собственного пути научения.
Выстраиваемый подобным образом пошаговый учебно-организационный дизайн обеспечивает учащимся:
• действенную и надежную меру понимания при организации ими своего учения;
• вхождение в обучающее окружение, что дает им возможность разрабатывать реальные планы познавательных действий (учебного поведения);
• структурирование того, что в конкретный момент изучается, осмысливается и систематизируется (переводится в долговременную память);
• формирование представления и освоение того, как происходит овладение новыми знаниями, компетенциями (способами познания) чтобы их использовать в разнообразной практике;
• интеграцию индивидуального и группового подходов к обучению, поскольку они применяют, анализируют и оценивают то, что они уже знают и создают заново в разных учебных форматах.
Эти знания становятся наиболее значимыми для учащихся, когда они осознают, насколько полезно то, что они теперь знают, в качестве основы для обучения на последующих этапах, в дополнительной системе образования, для формирования опыта открытого учения вне школы и после ее окончания в их социальной и профессиональной деятельности.
Вырабатываемые в таких условиях учебно-организационные планы и подбор познавательных действий, сориентированных на достижение индивидуально-групповых целей, будут обеспечивать четкое направление в образовательном продвижении. Оно включает в себя:
• задачи, которые необходимо выполнить и объяснить путь достижения другим;
• вехи, отмечающие этапы процесса достижения и способы организации деятельности;
• сроки (школьное время и действия вне школы), необходимые для получения планируемых результатов;
• любые дополнительные ресурсы (в том числе консультации и рекомендации), необходимые обучающие инструменты;
