Суть заключается в том – пока человек учится, мозг никогда не бывает инертным.
В этой конструктивно-мыслительной системе при построении целостного понимания социально-образовательной картины, которое включает интеграцию распределенного содержания, разноспособных познавательных процессов, выбираемых способов научения и соотносимого с этими компонентами учебного поведения, формируется активная образовательная позиция.
Ее важность для каждой из достигаемой целей, обусловлена тем, что учащиеся приходят к знаниям (концепций, фактов и теорий), учебно-организационным действиям и компетенциям (методам, инструментам и приемам), которые они приобретают в процессе обучения с опорой на определяющие (генеративные) содержательно-обучающие компоненты.
Такое обучение влечет за собой изучение не только знаний в предметной области, но умений и действий, связанных с производством знаний в рамках изучаемой дисциплины, ее взаимосвязей со смежными предметами и явлениями, в межпредметном и модульном варианте.
Посредством предметных, межпредметных программ (по содержательно-тематической близости) и сопутствующих комментариев школьники должны узнавать, почему предмет, его связи и взаимодействия с познаваемой учебной действительностью важны.
Здесь важно построить работу с позиции эксперта, рассматривать результаты (достижения) в системе взаимосвязей и взаимодействия с тем, что их окружает и оказывает на них влияние. Затем устроить обсуждение – представить презентации и обменяться информацией, структурировать новые знания в общей системе понимания для использования дальнейшей образовательной деятельности.
Каждое из этих продвижений тесно связано с развитием знаний (через умения и компетенции). Например, с помощью учебных исследований учащиеся могут узнать:
a) почему наука актуальна и какие проблемы они могут решить с помощью научных (теоретических, проектных, исследовательских, экспериментальных) методов, прогнозирования и моделирования, а также узнать;
b) получить комментарий, как ученые осуществляют эти процессы, как они приходят к выводам, что они делают с знаниями, которые они получают в научной деятельности, и как они информируют (сообщают и разъясняют) о своих результатах (находках, открытиях и др.).
Чтобы решать такие проблемы, учащиеся в предлагаемой школьной работе (в учебно-организационном формате):
1) должны уметь собирать, извлекать и синтезировать информацию из устных, письменных и визуальных первичных и вторичных источников;
2) они должны быть сориентированы в особенностях данной сферы познания и знать:
– где искать информацию;
– какая информация поможет им составить аргумент;
– как интерпретировать найденную информацию;
– как выстраивать сложные причинно-следственные связи;
– как учесть субъективность (всегда есть предвзятость, обусловленная заинтересованностью исследователя) источника;
– и как сравнить и сопоставить их выводы с тем, что уже было представлено как существующий научный факт.
Умения и компетенции приобретаются, улучшаются и оцениваются по результатам деятельности (для этого требуется применение освоенных умений и компетенций в разных учебных пространствах). При их оценивании следует опираться на следующие ключевые критерии:
a) опыт и действия, с которым они приобретаются и выполняется;
b) сложность и комплексность осуществляемой организационно-учебной работы;
c) рассуждение как процесс, с помощью которого мы продвигаемся от того, что мы уже знаем, к новому знанию и пониманию;
d) деятельностно-познавательная рациональность как понимание последовательности (логики изучения), того, что из одних фактов и убеждений вытекают другие.
Включение предложенных обучающих процессов и компонентов в учебно-оценочную деятельность учащегося, в его понимание необходимо для принятия решений и формирования суждений при освоении учебного материала (социально-образовательной действительности).
Это способствует формированию у учащихся знаний (умений) и компетенций для организации ими своей образовательной деятельности на протяжении всей жизни.
Точно так же необходимо понимать и объяснять новые и творческие идеи, чтобы они имели какую-либо практическую ценность. Рассуждение необходимо как для включения творческого мышления, так и для его применения. Творческое мышление также необходимо для того, чтобы дать импульс рассуждению.
Эта учебно-организационная работа опирается на рефлексию, что означает глубокое, серьезное и сосредоточенное размышление об изучаемых явлениях, а не сиюминутные немедленные реакции на раздражители.
Когда учащийся размышляет, он не принимает импульсивных решений, а внимательно рассматривает возможные варианты (альтернативы), думает о последствиях, взвешивает имеющиеся доказательства, делает выводы, проверяет гипотезы, то есть выстраивает осмысленный путь познания. Критическое мышление, решение проблем и принятие решений – это также проявление (результат) рефлексивного мышления.
Более того, рефлексивный учащийся (познавательный мыслитель) сосредотачивается не только на проблеме, которую нужно решить, на действиях, которые необходимо принять, или на аргументе, который необходимо привести, но также на процессах рассуждения, что позволяет увидеть, как формируются сами рассуждения.
Размышление о том, как мы думаем (или размышления о мышлении) помогает нам понять и оценить, насколько эффективно наше мышление, в чем его сильные стороны (преимущества), где оно иногда идет не так, что наиболее важно и как его можно улучшить. В данном случае имеется в виду:
1. Когда мы говорим о мышлении как об умении (компетенции) организовывать требуемые действия, то имеем в виду деятельность более высокого порядка, такую как анализ, оценку, объяснение и др., которые особенно активно включаются при решении реальных (комплексных и неоднозначных) проблем и использовании сложных аргументов.
2. Сюда входят три широкие категории мышления организующего уровня – это рассуждение, творчество и размышление. Все они в реальной деятельности пересекаются и переходят одно в другое.
3. Рефлексия, дополняющая, осмысляющая и придает значимость этим процессам, обеспечивает понимание мыслительных действий. Во многих смыслах содержание и применение этого подхода сосредоточено на придании личностного смысла обучению и построении независимого, уверенного и умелого учения.
Они также должны научиться сообщать о своих выводах и практиковать их донесение (толкование) до различной аудитории.
Высокоуровневое мышление (ориентируется на объективные формы изучения и осмысления, сравнения и рефлексии проделанной работы), как правило, является трудным для учащихся. Это обусловлено тем, что оно требует от них:
a) не только понимания взаимосвязи между различными переменными (оперирование противоречиями);
b) но и того, как применить или перенести это понимание в новый, неизведанный контекст (использование знаний и компетенций в нестандартной ситуации).
Учащимся для этого требуется критическое мышление, одно из основных проявлений которого – это обоснованная аргументация, ее дополняют доказательства и умозаключения.
Они включают:
– обращения к фактам и разнонаправленным позициям;
– высказывания о мнении, взглядах и убеждениях собственных и других;
– сравнения, оценочные суждения и предложения;
– интегрированные гипотезы в структуре индивидуальной (групповой) работы;
– прогнозы на основе ведущих тенденциях;
– комментарии, интерпретации и рекомендации.
Такие действия для многих учащихся непростой процесс. Однако применение нового понимания к познаваемому явлению (неизведанному контексту) – это именно то, что школьники должны уметь делать, чтобы успешно отвечать требованиям 21 века.
Учитель может использовать такие подходы (методы), как:
1) создавать учебную ситуацию, аналогичную таким ситуациям, в которых учащимся может потребоваться применить приобретенные умения и компетенции;
2) активизировать ожидания, сказав учащимся, что им нужно будет интегрировать свою работу с естественным научением на основе актуальных для них аргументов и структурировать таким же образом, как они это практикуют в своих познавательных процессах в жизненных обстоятельствах;
3) просить учащихся подобрать аргументы (обоснования) для обсуждения определенного набора тем, прежде чем проводить презентации, обсуждения в парах, небольших группах или общеклассные дебаты;
4) организовать выполнение разных ролей – имитацию выступающего, активного слушателя, критика с разных позиций (того, кто поддерживает, противника и т.д.) в дискуссионных обсуждениях и другие ролевые состояния, чтобы учащиеся могли практиковать социально-образовательную активность в жизненном многообразии;
5) обсуждать решение разнородных учебных задач, чтобы учащиеся видели и понимали, какие мыслительные процессы они могут применять к задачам (заданиям) разных типов;
6) предложить учащимся для обоснования своих разных позиций потренироваться находить и использовать свидетельства и доказательства в онлайн (офлайн)-ресурсах, а затем дать им возможность выступить с оценкой доказательств других участников работы (попарно или в небольших группах).
Цель такого подхода – развивать у учащихся способность к действиям в любых учебных (познавательных) ситуациях, в которых им потребуется вводить знания (умения), компетенции в практическую сферу.
Учитель может воспользоваться и другими способами организации обучения. Попросить учащихся:
a) описать процессы о том, как они могли бы применить определенные умения и компетенции, освоенные знания и концепции к выбранной ими познавательной ситуации;
b) обобщить проводимую ими работу и описать принципы на основе представленных процессах;
c) изучить одну и ту же проблему в разных образовательных контекстах, чтобы попрактиковаться в проведении параллелей (сходств и различий) и переносе учебных действий между ними;
d) подумать о своей мыслительной деятельности, на что обращает внимание, что выделяет, какие испытывает трудности и как ищет выход (процесс, известный как метапознание).
Выстраивая поддерживающую структуру обучения учителю важно активизировать действия самого учащегося, что помогает сделать познавательная модель-рассуждение «думай-исследуй-предлагай решение»:
1) учителя могут спрашивать учеников (или ученики могут спрашивать своих сверстников или учителей):
– что они думают, знают о предмете изучения (исследования);
– чем обусловлен именно такой выбор аргументов (доказательств);
– что вызывает беспокойство по данному вопросу (учебной задаче);
– как предполагается решать возникшую учебную головоломку;
2) также участники просят друг друга представить (презентовать) разные точки зрения:
– на спорные явления, на выбор и регулирование учебных действий;
– на исследования знаний (умений), компетенций, которые предполагается применять.
Учитель вначале может попросить учеников написать (зафиксировать) свои мысли. Затем учащиеся разделяются и озвучивают разные точки зрения (взгляды) и аргументируют свои позиции, после чего коллективно обсуждают, используя процедуру обоснования рубрик и резюмирования действий и доказательств.
А затем, можно попросить учащихся представить новое видение изучаемого, которое они могли бы предложить сейчас и прокомментировать, чем оно отличается от того, что они говорили об этом, приступая к работе.
Такой подход и представленные в нем процессы продуктивно работают в условиях всего класса, в парах и небольших группах, в которых каждый учащийся имеет возможность озвучить свои наработки и обосновать ход своих мыслей и попрактиковаться в отстаивании собственной позиции, а также узнать, как думают и делают это одноклассники.
Однако есть целый ряд факторов, которые могут неблагоприятно влиять на уровень учебно-познавательного взаимодействия учащегося и учителя (обучающего окружения). Их важно выявлять и выводить из сферы научения:
– усиление негативной оценки и повышение критического отношения образовательного окружения (педагогических работников) к учебной и познавательной деятельности учащихся:
– отсутствие добрых отношений с учителем, одноклассниками, родителями;
– несформированность коммуникативных умений;
– снижение уровня социально-образовательных ожиданий;
– как результат, складывается неопределенная целевая заданность учения;
– в этой ситуации учащемуся трудно выстраивать свою образовательную траекторию;
– низкий прогноз достижений и неясная перспектива использования полученных знаний;
– это приводит к слабым стимулам и недостаточной мотивации;
– понятно, что такая дорога не ведет к успеху;
– низкий уровень персональной и социальной адаптации к окружающей среде и в открытом образовательном пространстве (завышенное стеснение и самокритичность, зависимость от оценки и отношения окружающих, чувство вины и повышенная тревожность) приводит к:
– несориетированности в своих образовательных потребностях (ожиданиях);
– несформированности умений и компетенций получения образования;
– ограниченным возможностям организации своей учебной и познавательной деятельности;
– отсутствию стратегий и методик научения, самообразовательных навыков и компетенций;
– нехватке ролевых моделей учебного поведения в разных образовательных ситуациях;
– низкой самооценке, постоянному беспокойству (тревоге) и волнению по поводу собственной организационно-образовательной работы и ее адекватной оценки.
– негативному отношению к открытой (самостоятельной) образовательной деятельности.
– слабо выраженным социальным ценностям и жизненным смыслам.
