Ребенок Н, 05. 2002 года рождения. Впервые мама обратилась ко мне с ним в июне 2007 года (возраст ребенка – пять лет) с жалобами на беспокойство, страхи, странности в поведении.
В анамнезе: Родители в разводе. У отца новая семья, он живет в другом городе. Отношения родители поддерживают, материальную поддержку отец оказывает, хотя в ребенке особой заинтересованности нет, считает его избалованным, не признает у мальчика наличия проблем. Есть еще старшая сводная сестра от первого брака матери, успешная и благополучная, очень любит брата, заботится о нем.
Мальчик от запланированной беременности в 38 лет, которая протекала на фоне угрозы выкидыша во второй половине, мать лежала в больнице на сохранении. Уже тогда в семье начались проблемы, и мама испытывала постоянный стресс. Роды в срок, во время прохождения головка ребенка застряла в родовых путях, плод выдавливали, закричал после похлопывания, вес 4 кг. Отмечалась травма шейной мышцы справа. Сначала маму пугали, что у ребенка выраженная неврологическая симптоматика, говорили, что не будет ходить, будет отставать в развитии. С 2-х месяцев регулярно носила его на массаж по поводу кривошеи и общего неврологического состояния, проводилось лечение. Первые месяцы несколько задерживался в общем развитии, был очень спокойным, очень много спал. Затем развитие вошло в норму, пошел в 11 месяцев, тогда же стал очень активным, подвижным. Первые слова появились в 1,5 года, фразовая речь после 2-х лет. Каких-либо особенностей в том возрасте мама не отмечает. Наоборот считает, что был очень любознательным. Ему много читали, он легко запоминал любую информацию. В детский сад пошел в 2,5 года, привык достаточно быстро, посещал охотно. В своем поведении и развитии не выделялся среди сверстников. Однако к этому времени взаимоотношения между родителями окончательно испортились, дома была напряженная обстановка. Когда ребенку исполнилось 3 года, родители развелись, и мать переехала с ним в Алматы. Мама сама находилась в состоянии стресса и неопределенности, что влияло на ребенка. Он стал плаксивым, капризным, тревожным, появились страхи – боялся находиться один в помещении, не отпускал маму от себя, постоянно спрашивал о том, когда они вернутся домой в другой город.
По приезду в Алматы (ребенку уже исполнилось четыре года) мама оформила его в новый детский сад. К новой обстановке привыкал тяжело, не общался с детьми. Состояние особенно ухудшилось после того как весной 2006 года в группе ребенку случайно прищемили дверью палец и ему практически оторвало дистальную фалангу безымянного пальца левой руки. Причем матери ничего не сказали, она увидела это сама, когда вечером пришла в сад за ребенком. Мальчик дважды перенес операцию под общим наркозом по приживлению фаланги, которая прошла успешно. Однако в результате ребенок окончательно замкнулся, утратил интерес к общению.
В общем развитии ребенок не отставал. Наоборот рано научился читать и считать, к пяти годам мог читать довольно бегло, знал цифры, мог проводить простые счетные операции, ориентировался во временах года, днях недели. Но после произошедших событий, к занятиям начал относиться равнодушно, стал очень неусидчивым, отвлекаемым. В это же время стал испытывать повышенный интерес к отдельным животным, мог подолгу рассматривать энциклопедии, заучил латинские названия зверей. Временами становился особенно плаксивым, грустным, тревожным, говорил, что хотел бы исчезнуть. Периодически возникали различные страхи: боялся один заходить в туалет из-за шума в трубах, боялся трещин в потолке, канализационных люков, ям, старательно обходил их. Появились идеи враждебности в отношении детского сада. Не хотел идти в группу. Предлагал маме пойти ночью в детский сад и скотчем заклеить калитки и двери, чтобы туда нельзя было попасть. Периодически нарушался сон, не мог долго заснуть, боялся темноты.
Из дополнительной информации: черепно-мозговых травм не было, наличие судорожных приступов с потерей сознания не отмечалось.
При первом осмотре объективно физически соответствовал возрастной норме. Вёл себя несколько настороженно, был тревожен, напряжен, игрушками заинтересовался только после того, как его подвели к ним. Начал перебирать и рассматривать машинки. На вопросы отвечал односложно. Предоставленный сам себе тихо сидел, погруженный в свои мысли. Выражение лица было грустным, напоминал маленького старичка. Тело было напряженное. Избегал зрительного контакта. Поведение сменялось от периодов полного погружения в себя и полной пассивности до достаточно резко выраженного психомоторного возбуждения, когда начинал быстро ходить по кабинету, бесцельно трогать отдельные предметы.
В процессе еженедельных сессий, по-прежнему, вначале обращал на себя внимание погруженностью в себя, на попытки завязать беседу отвечал чаще односложно: «Не знаю». Затем постепенно стал осваиваться, подходить к игрушкам, в основном к машинкам, стереотипно катать их. Стал и более разговорчивым, однако говорил преимущественно на интересующую его тему – животные, змеи. Причем часто стереотипно повторял: «А вот есть лошадь. Она называется…» – далее следовало латинское название «А вот змея, она называется…». При этом был неестественно оживлен, речь быстрая, напористая, размахивал руками. Если удавалось его отвлечь от этого и в попытке изменить тему спросить о чем-нибудь другом, то тут же сникал и отвечал: «Не знаю». Другая тема, о которой говорил охотно, был родной город, откуда они переехали и где остались отец и бабушка. Но и здесь тематика была очень своеобразной, речь носила стереотипный характер, повторял по многу раз одни и те же фразы. Чаще всего это касалось почтовых ящиков и цифр на них: «А вот в городе С на почтовом ящике есть цифра 8 и цифра 2, а в Алматы цифра – 3…» и т.д. Замолкал внезапно и возвращался к катанию машинок. В процессе недирективной игровой терапии стал спокойнее дома и во время сессий. Постепенно прошли страхи, но остался сверхценный интерес, к трубам, например. Стал включаться в игры, но на очень короткое время, в основном либо катал машинки, либо рисовал схемы труб. Тем не менее, всегда оставалось впечатление, что ребенок то погружен в свой мир (большую часть времени), из которого он вдруг всплывает в реальность и на какое-то время становится совершенно адекватным, а затем, без видимых причин, вновь погружается в себя.
Постепенно в процессе занятий прошли стереотипные разговоры о цифрах на почтовых ящиках, но стал вместо этого говорить о машинах, их марках, надписях. Затем переключился с этих тем на разговоры о странах и флагах. Каждая сессия начиналась с того, что он подходил к политической карте мира и перечислял страны и флаги, при этом спрашивая: «А где находится Америка? А у них такой флаг?» и пр., хотя уже прекрасно знал ответы на эти вопросы. В процессе сессии уже мог включаться в сюжетную или активную игру, типа пряток, но ненадолго. Из всех игр предпочитал играть с водой, с песком, глиной, пускать мыльные пузыри. Телесного контакта всегда избегал. В поведении стал спокойнее, но появилось неадекватное поведение в обществе: когда все молчали, мальчик тоже молчал, но стоило кому-то заговорить, то он тоже начинал говорить, причем употреблял совершенно бессмысленный набор фраз и слов. Сохранялись сверхценные абстрактные интересы: помимо стран и флагов продолжал проявлять интерес к канализационным схемам, которые сам рисовал, к названиям лошадей, змей, мог, бесконечно повторять одну и ту же информацию. Если вдруг пытался что-либо спонтанно рассказывать, то делал это крайне сбивчиво, непоследовательно, проследить тему и понять, о чем он говорит было крайне сложно. Сохранялись трудности с удержанием активного внимания, часто перескакивал с одного вида деятельности на другой или, если увлекался чем-то, то уже мог за этим провести всю сессию, например, в конструировании железной дороги и пускании паровоза. Очень легко возбуждался, начинал много и эмоционально говорить, но очень сбивчиво и смысл, по-прежнему, уловить практически невозможно. Смирился с посещением детского сада, но ходил без удовольствия и с детьми не общался.
Второй ребенок: С, тоже родился в мае 2002 года. Обратились также весной 2007 года, когда ребенку было 5 лет, по направлению невропатолога с подозрением на ранний детский аутизм.
Анамнез: Ребенок из благополучной семьи, от долгожданной беременности с токсикозом в первую половину. В раннем анамнезе особой патологии не отмечалось. В силу обстоятельств мать вышла на работу, когда ребенку не было года. Фактически уходом и воспитанием занималась няня, в семье которой ребенок часто оставался круглосуточно. Там его искренне любили, заботились о нем. Мальчик по характеру был очень спокойным, покладистым. Ранее развитие, в целом, было своевременным: пошел в год, первые слова появились до года, к двум годам стала формироваться короткая фраза, но ближе к трем годам развитие без видимых причин остановилось. Он перестал откликаться на свое имя, стал пассивным, равнодушным. При этом мальчик в целом неплохо удерживался в быту. У него были сформированы навыки самообслуживания: кушал, одевался и раздевался сам, сам ходил в туалет, но понимание речи, фактически, ограничивалось простейшими бытовыми инструкциями. Произвольная речь отсутствовала. Повторял слова или простые фразы за другими. К сверстникам интерес проявлял, но не мог вступить с ними в контакт, не понимал, чего от него ожидают другие дети. Иногда мог подбежать к ним и просто стоять рядом, не отвечая на попытки других детей как-то взаимодействовать с ним. По характеру оставался спокойным, даже пассивным. Эмоционально был однообразным, не выражал никаких эмоций кроме удовольствия и неудовольствия. В последнем случае просто начинал плакать, выраженных истерик не было. К родителям относился ровно, особой привязанности не проявлял. Спокойно оставался один без родителей. Спал хорошо. Хорошо ел, избирательности в еде не было. Не было и особых страхов, хотя не любил громких, резких звуков и не любил смены обстановки, на что реагировал плачем. Приступов с судорогами, потерей сознания и черепно-мозговых травм в анамнезе не было.
При первичном осмотре физически соответствовал возрасту, был немного повышенного питания, рыхловат. Вел себя спокойно, был равнодушен к окружающему. Мимика была однообразной, жестикуляция бедная. Интереса к людям и предметам не проявлял. Речь понимал очень ограниченно, только инструкции бытового характера, типа: сядь, пойдем, одевайся. Визуального контакта не было, взор чаще был направлен вниз, глаза были почти постоянно полуприкрыты. Речь носила ярко выраженный эхолаличный характер, повторял речь окружающих, обращенную к нему: Пойдем гулять! – Пойдем гулять. Кушать хочешь? – Кушать хочешь и т.д. Игрового интереса не было. Игрушками манипулировал: стереотипно катал машинки, раскладывал кубики, складывал, как попало, пирамидку. При любом виде деятельности постоянно нуждался в стимуляции, сам интереса ни к чему не проявлял. Сколько-нибудь продуктивный контакт был не возможен, так как все вопросы только повторял, и было видно, что суть вопроса ребенку не понятна.
Сравнительный анализ вышеприведенных случаев
Как уже отмечалось, оба ребенка резко отличались от остальных детей с типичной картиной невротических и поведенческих нарушений, именно, наличием аутистической симптоматики. И в первом, и во втором случае было нарушено общение с окружающими людьми, отсутствовал визуальный контакт, отмечались странности, неадекватность поведения, что внешне проявлялось как уход в свой мир, который был очень явным в случае ребенка Н, но и ребенок С производил впечатление, погруженного в себя, за счет пассивности и отсутствия интереса к окружающему миру. Обращают на себя внимание различия как в анамнезе, так и в клинической картине обоих детей. Видно, что у ребенка Н аутизация стала развиваться на фоне тяжелой психотравмирующей ситуации уже после того, как у него уже сложилось представление об окружающем мире, и появилась осознанная речь. Поэтому, несмотря на все странности в поведении и типичные симптомы аутистического спектра, наряду с депрессивными и симптомами невротического характера, в отличии от ребенка С, он всегда прекрасно понимал, что его зовут так то, что он находится в данном месте, кто перед ним, что он делал какое-то время назад, что будет делать дальше. Он в пределах возрастной нормы ориентировался во времени и месте. Он мог вполне адекватно отвечать на вопросы, у него были сформированы понятия об окружающем мире. В то время, как ребенок С был полностью недоступен продуктивному контакту, он просто не понимал, где он, с кем, что происходит вокруг, а на обращенную речь, если и реагировал адекватно, то чисто рефлекторно, реагируя на знакомое сочетание звуков и слогов, а не на смысл.
Таким образом, можно сделать вывод, что в случае ребенка Н мы имеем аутизацию на фоне искажения (патохарактерологического) развития с массивными невротическими наслоениями, вызванного тяжелой психотравмирующей ситуацией на резидуально-органическом фоне.
У ребенка С патогенные факторы (по видимому, токсикоз во время беременности), хотя возможно отрицательно повлиял и ранний отрыв от матери, воздействовали на центральную нервную систему до того, как речь и начальное представление об окружающем мире были сформированы и, таким образом, в его случае аутизация шла на фоне недоразвития всех психических функций и прежде всего осмысленного восприятия действительности и речи.
Описанные два ребенка не посещали мою группу, о которой пойдет речь дальше. Ребенок С оставался вместе с мамой на попечении частного центра, с которым я сотрудничала в то время. С его семьей связь прервалась где-то в 2010 году, но мне известно, что у него к этому времени все сложилось более или менее благополучно, и он пошел в обычную школу.
С ребенком Н мы поддерживали отношения на протяжении всего времени, он постоянно выезжал с нами на дачу летом, периодически приходил в гости к детям. Жизнь у него сложилась также благополучно. В настоящее время он учится в высшем учебном заведении. Однако в состоянии и развитии у него отмечалось достаточно много трудностей, особенно, в вопросах адаптации к обществу. Он получал и до сих пор получает легкое медикаментозное лечение, которое помогает ему справляться с эмоциональной лабильностью, сохраняющейся до настоящего времени. Это является примером того, что при РДА в рамках искажения развития тоже не всё и не всегда складывается легко и просто.
Так как все основные выводы были мной сделаны на основе теории развития Л.С. Выготского и его последователей, далее я хочу коротко обозначить ключевые моменты данной теории, которые являются актуальными для нашей проблемы.
ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО В ПРИЛОЖЕНИИ К РДА КАК ПРОБЛЕМЕ НЕДОРАЗВИТИЯ СОЗНАНИЯ
Особенности развития высших психических функций у детей
Считаю, что вклад в разработку проблемы развития высших психических функций Л.С. Выготского и его последователей огромен и до настоящего времени не оценен должным образом. Более того, как начался в известный период времени так, к сожалению, и продолжается повсеместный отказ от всех тех достижений советских психологии и педагогики, которая во многом строилась на теории развития Л.С. Выготского, его основных положениях и принципах. В задачу данной книги не входит детальный анализ и разбор теории развития Л. С. Выготского, в последующем дополненную его учениками и последователями. Будет сделан акцент на тех основных положениях этой теории, которые имеют непосредственное отношение к обозначенной проблеме. Именно руководствуясь ими, мне, как я надеюсь, удалось обобщить и понять картину и динамику состояния у детей с РДА, а также структурировать и систематизировать полученные в результате работы данные.
Известно, что в своей теории Л.С. Выготский разработал основные положения, показал закономерности и вывел законы развития высших психических функций у человека. Он подчеркивал, что в отличие от животных, развитие которых в большой степени определяют наследованные инстинктивные программы и сложившиеся при жизни условные рефлексы, человека, как социальное существо, определяет его развитие в рамках культурно-исторического процесса.
«Поведение человека – так могли бы мы сформулировать наш основной вывод – отличается таким же качественным своеобразием по сравнению с поведением животных, каким отличается весь тип приспособления и исторического развития человека по сравнению с приспособлением и развитием животных. Ибо процесс психического развития человека есть часть общего процесса исторического развития человечества» (Л.С. Выготский. История развития высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо. 2006. – С. 262.)
Л.С.Выготский различал низшие психические функции, имеющиеся у животных и присутствующие у человека, и высшие – характерные только для человека. Ребенок не рождается с готовыми высшими психическими функциями, более того, они не заданы и не развертываются автоматически, а развиваются под воздействием социальной среды. Ребенок развивается как биологически, так и социально. Л.С. Выготский подчеркивал, что это сложный, полный драматизма процесс, развертывающийся во времени и подчиняющийся определенным законам.
«Оба плана развития – естественный и культурный – совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка.» (Л.С. Выготский. История развития высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо. 2006. – С. 235.)
При этом Л.С. Выготский отмечал, что высшие психические функции человека нельзя рассматривать как продолжение, усложнение развития низших психических функций, доставшихся нам от животных. Высшие психические функции качественно отличаются от низших, они надстраиваются над биологическими функциями, беря их деятельность под контроль и образуя сложные функциональные системы, которые нельзя рассматривать как простую сумму первых и вторых. Высшие психические функции отличаются, прежде всего, своей опосредованностью через орудие и знак и, как уже отмечалось, являются результатом культурно-исторического развития и являются полностью социально обусловленными. Рассматривая это развитие именно в контексте исторического развития Л.С. Выготский отмечает, что «Мы знаем, что в основных формах приспособления человека, борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма, и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.» (Л.С. Выготский. История развития высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо. 2006. – С. 361.)
Известно, что Л.С. Выготский особое внимание уделял детскому развитию, анализ которого позволял с большой долей вероятности увидеть, каким образом высшие психические функции формировались у человека в историческом разрезе, так как ребенок в своем развитии проходит примерно те же стадии формирования высших психических функций. Много работ Л.С. Выготского посвящено вопросам развития, как сейчас говорят, особых детей: слепых, глухих, с нарушением интеллектуальных функций. Известен его постулат о том, что именно такие дети обеспечивают оптимальное изучение психических функций через характер их нарушений. «Отклонение от нормального типа, патологическое изменение процессов развития представляют в отношении нашей проблемы, как и вообще, впрочем, в отношении всех проблем детской психологии, как бы специально оборудованный природный эксперимент, обнаруживающий и раскрывающий часто с потрясающей силой истинную природу и строение интересующего нас процесса» (Л.С. Выготский. История развития высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо. 2006. – С. 240). Причем он не просто анализирует вид и характер нарушений, но и показывает направления работы с такими детьми.
В своей работе «История развития высших психических функций» он пишет: «Вот почему история культурного развития ребенка позволяет нам выдвинуть тезис: культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Там, где невозможно дальнейшее органическое развитие, безгранично открыт путь культурного развития» (Л.С. Выготский. История развития высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо. 2006. – С. 520.) Этот тезис является одним из важнейших для вопроса коррекции детей с РДА в рамках недоразвития, так как у них присутствуют как нарушения, вызванные органическими (биологическими) факторами, так и непосредственно сами аутистические проявления, имеющие в своей основе социальный характер. Если с последствиями органического характера мы мало что можем сделать, то создание оптимальных для развития условий в рамках социального воздействия дает наиболее существенный результат. В нашей группе, фактически, мы наблюдали это, когда в процессе развития ребенка у него происходила компенсация нарушений органического характера, улучшались показания электроэнцефалограммы, уменьшалась неврологическая симптоматика. Это подтверждает современную гипотезу, рассматриваемую многими исследователями, что головной мозг является самовосстанавливающейся и саморегулирующей системой. Хочется подчеркнуть, что именно внешнее социальное воздействие обуславливает положительную динамику при РДА, а ни как не непосредственное воздействие на мозг за счет медикаментозного лечения, воздействия биотоков и прочее, столь популярное в настоящее время. Таким образом, ключевым моментом в вопросе коррекции РДА является именно подход, обеспечивающий максимальное социальное взаимодействие таких детей. Далее обратимся к ключевому вопросу о том, что же является основным нарушением при РДА в рамках недоразвития.
Развитие сознания как основа коррекционного подхода при РДА
Обычно аутизм не связывают с нарушением развития. Это происходит из-за того, что, как отмечалось, не у всех детей с РДА отмечаются те или иные когнитивные нарушения. В частности, у детей, у которых аутизация происходит в рамках искажения развития, интеллект, как правило, не страдает, да и при шизофрении интеллектуальные нарушения просматриваются не всегда, особенно на начальных этапах заболевания. При синдроме раннего детского аутизма, который мы рассматриваем в рамках недоразвития, клиника также проявляется очень своеобразным образом. Известно, что часть таких детей могут овладеть весьма сложными навыками, но при этом остаются теми, кого называют «не от мира сего». Ниже этот феномен будет рассмотрен, а сейчас перейдем непосредственно к тому, что именно является нарушенным у детей в рамках недоразвития, и какие функции и системы головного мозга страдают прежде всего.
Как отмечалось, в процессе своей работы с детьми я шла чисто эмпирическим путем. Уже в первый год работы группы я стала отмечать, что со временем дети изменяются, становятся все более адекватными, контактными, у них появляется интерес к окружающему миру. Сначала я не могла понять, что с ними происходит, за счет чего происходят явные положительные изменения в поведении и развитии. И только после того, как я начала изучать работы Л.С. Выготского я поняла, что основное нарушение у детей связано с проблемой развития сознания и только в результате, прежде всего, развития последнего начинает меняться все состояние ребенка.
Л.С. Выготский в своих взглядах придерживался марксистско-ленинской теории построения общества и фундамент его работ составлял диалектический и исторический материализм с существующей в их рамках трактовкой сознания. Для простоты понимания, приведем определение, принятое в современном диалектическом подходе: «Сознание – это высшая свойственная только человеку функция головного мозга, сущность которой заключается в целенаправленном отражении объективных свойств и отношений предметов внешнего мира, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в правильном регулировании и самоконтролировании взаимоотношений человека с общественной и природной действительностью» (А.Г. Спиркин, 1972).
К сожалению, в настоящее время многими исследователями разделяются понятия мозг и сознание, с акцентом на изучении работы мозга и передачи ему, как биологической субстанции, ведущей роли в управлении поведением человека. Возможно, это связано с развитием технических возможностей исследования мозга. Но такое разделение мозга и сознания совершенно неправомерно. Мозг и сознание – две стороны одной медали. Если мозг – это биологическая основа функционирования человека, то сознание – продукт его социально-культурного развития. Вот что пишет А.Р. Лурия, последователь и ученик Л.С. Выготского: «Основное положение Л.С. Выготского звучит парадоксально. Оно заключается в следующем: для того, чтобы объяснить сложнейшие формы сознательной жизни человека, необходимо выйти за пределы организма, искать источники этой сознательной деятельности и «категориального» поведения не в глубинах мозга и не в глубинах духа, а во внешних условиях жизни, в социально-исторических формах существования человека». (А.Р. Лурия. Язык и сознание. – М. МГУ. 1979. – С .23)
Во всех работах, посвященных развитию высших психических функций, включая сознание, Л.С. Выготский подчеркивает, прежде всего, их социальную обусловленность и то, что они формируются прижизненно. В своей работе «Сознание как проблема психологии поведения», в которой Л.С. Выготский касается в большей части физиологической проблемы сознания, он отмечает: «Поэтому следствием принятия предлагаемой гипотезы будет непосредственно из нее вытекающее социологизирование всего сознания, признание того, что социальному моменту в сознании принадлежит временное и фактическое первенство. Индивидуальный момент конструируется как производный и вторичный на основе социального и по точному его образцу» (Л.С. Выготский. Сознание как проблема психологии поведения. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 38.) Именно в этой работе отмечается роль слова в качестве раздражителя, как основного фактора развития сознания, и мы должны понимать, что в развитии ребенка слова выступают как условный раздражитель с первых дней его жизни, что и является основой последующего развития ребенка. Это к вопросу о том, что родители должны разговаривать с ребенком с первых дней его жизни.
Когда мы говорим о сознании необходимо иметь в виду его целостный характер. Причем сознание не просто само по себе целостно, оно интегрирует все остальные высшие психические функции. Вот что об этом пишет сам Л.С. Выготский: «Нужно понять, что сознание не складывается из суммы развития отдельных функций, а, наоборот, каждая отдельная функция развивается в зависимости от развития сознания как целого. Развитие сознания в целом заключается в изменении соотношения между отдельными частями и видами деятельности, в изменении соотношения между целыми и частями» (Л.С. Выготский. История развития высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 552.)
Известно, что у детей с РДА порой удается добиться весьма впечатляющих результатов в развитии отдельных навыков и функций. Однако вся деятельность сводится к автоматическому воспроизведению выученных действий без понимания и осмысления. Поэтому существующие методики, в которых упор делается на развитие отдельных психических функций, не дает значимого качественного результата в развитии ребенка. Даже если у ребенка и появляется речь, то она носит либо эхолаличный характер, либо проявляется в виде неосознанного словесного потока, который к речи, как к высшей психической функции, никакого отношения не имеет. Вот, что писал в своих работах Л.С. Выготский, критикуя, современную в его время установку изучать высшие психические функции изолированно: «Установив взаимозависимость функций и единство в деятельности осознания, психология все же продолжала изучать деятельность отдельных функций, пренебрегая их связью, и продолжала рассматривать сознание как совокупность его функциональных частей. Этот путь из общей психологии был перенесен в генетическую, в которой он привел к тому, что и развитие детского сознания стало пониматься как совокупность изменений, происходящих в отдельных функциях. Примат функциональной части над сознанием в целом остался и здесь в качестве главенствующей догмы» (Л.С. Выготский. Мышление и речь. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 874.) Можно перенести эти положения не только на вопросы изучения функций, но и на существующие коррекционные программы развития, применяемые в современной психологии/педагогике. К сожалению, вынуждена констатировать, что такой подход игнорирования первичности развития сознания у детей сохраняется до сих пор. Вопрос же недоразвития сознания при раннем детском аутизме не рассматривается в принципе.
Школа Л.С. Выготского рассматривала неразрывную связь между развитием речи и сознанием. Недаром А.Р. Лурия посвятил этому вопросу целую монографию, которая так и называется «Язык и сознание». Однако известно, что при РДА не происходит именно развития речи, речи, как высшей психической функции, которая, в первую очередь характеризуется произвольностью и осознанностью. Для развития как речи, так и сознания должны созреть определенные структуры, которые являются фундаментом, основой для дальнейшего развития. Поэтому нас будет интересовать самый ранний доречевой период развития сознания, его фундамент и основа.
Какие же структуры мозга непосредственно связаны с развитием сознания. Здесь надо обратиться к исследованиям А.Р. Лурия, который детально изложил то, как работает кора головного мозга – высший орган, отвечающий за всю наиболее сложную организацию поведения человека. Прежде всего, им отмечается неоднородный состав нейронов, который представлен в различных соотношениях в различных отделах коры, отвечающих за разные психические функции. Также в коре имеются различные зоны, которые построены иерархически, надстраиваясь одна над другой, и которые перерабатывают информацию, поступающую в головной мозг на разных уровнях. Сначала информация поступает в первичные (проекционные) зоны, где находятся нейроны с высочайшей специализацией, которые реагируют только на определенные виды возбуждения. Далее информация поступает во вторичные зоны, в которых нейроны реагируют на комплексные признаки, и выполняют значительно более сложные функции, но также носят специализированный (модально-специфический) характер. И, наконец, третичная зона, располагающаяся над первыми двумя, которая эволюционно сформировалась в последнюю очередь и играет решающую роль в развитии тех процессов, нарушение формирования которых, как мне представляется, и ведет к развитию раннего детского аутизма в рамках недоразвития головного мозга.
Вот как описывает их сам А.Р. Лурия: «Эти зоны, обладающие особенно тонким и сложным строением и располагающие мощным аппаратом ассоциативных нейронов верхних слоев коры, находятся либо на стыке вторичных отделов зрительного, слухового и общечувствительного анализаторов (вследствие чего они получили название «зон перекрытия»), либо же в передних (префронтальных) отделах большого мозга, сохраняя связь со всеми остальными отделами коры.
Изучение этих структур показывает, что они играют особенно важную роль в функциональной организации мозга, обеспечивая совместную работу отдельных анализаторов и, тем самым, образуя основу для получения целостной картины мира. Они являются также мозговым аппаратом, ответственным за формирование планов и программ поведения, регуляцию и контроль человеческой деятельности» (А.Р. Лурия. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. – С.. 63)
Наблюдение и анализ симптомов при РДА, когда ребенок ведет себя неадекватно а, именно, не понимает ни сути происходящего, ни своего места в конкретных обстоятельствах, ни роли и отношений окружающих, подтверждают отсутствие у него восприятия целостной картины мира, другими словами, сознания, что в свою очередь препятствует дальнейшему развитию высших психических функций. Именно формирование осмысленного восприятия целостной картины мира в первые три года жизни ребенка и является той основой, на которой формируется дальнейшее развитие как сознания (прежде всего за счет дальнейшего развития речи), так и всех остальных высших психических функций.
Для ответа на вопрос, почему нарушаются именно третичные зоны необходимо опять обратиться к Л.С. Выготскому. Он, обращаясь к закону о переходе функции вверх в процессе развития ребенка, подчеркивал, что: «При страдании одного и того же участка или центра у взрослого больше страдает нижележащий, чем вышележащий центр… У ребенка же при аналогичном поражении центра высший центр страдает больше, чем низший» (Л.С. Выготский. Проблема разыития и распада высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 560.) Третичные зоны располагаются выше вторичных и первичных зон и поэтому будут более подвержены патологическому воздействию. Также филогенетически третичные зоны сформировались позже, чем первичные и вторичные и поэтому являются более уязвимыми как более молодые образования.
Здесь же можно подчеркнуть, что, так как формирование различных типов нейронов у ребенка проходит именно под влиянием внешних, включая социальных, воздействий, а этот процесс заканчивается к шести – семи годам, то важно, чтобы воздействия были направлены именно на формирование тех зон, которые были подвержены патогенному воздействию, и, чем раньше это будет сделано, тем успешнее будет результат. О том, что это возможно, было доказано выдающимся американским неврологом Гленом Доманом в его работе с детьми, в случаях, когда страдают первичные зоны головного мозга (ДЦП, слепота, глухота).
Хочется только порекомендовать всем специалистам, занимающимся вопросами детского развития, не просто читать, а изучать работы Л.С. Выготского и его последователей по первоисточникам. Уверяю, что каждый откроет для себя много важного и актуального в настоящее время. Ниже я буду приводить отдельные положения из этих работ, которые имеют непосредственное отношение к нашей проблеме, однако для целостного понимания проблемы РДА в рамках указанной теории, повторюсь, изучайте произведения Л.С. Выготского и его последователей.
Развитие сознания как основа выхода ребенка из аутизма
Возвращаясь к работам Л.С. Выготского, посвященным вопросам развития, в которых он неоднократно подчеркивает важность развития сознания, которое является залогом развития остальных высших психических функций, он нигде не упоминает, каким образом это делать. В то время этот вопрос не был актуальным, как сейчас. Как я писала, вплоть до начала 90–х годов прошлого столетия основную массу детей с нарушениями интеллекта составляли дети с нарушением отдельных функций, прежде всего, мышления, речи, внимания. Также известно, что Л. Каннер описал синдром раннего детского аутизма в конце 30-х – начале 40-х годов, т.е. уже после смерти Л.С. Выготского. Но и Л. Каннер не отмечал среди описанных им симптомов недоразвитие сознания и подчеркивал, что эти дети отличаются от типичных детей с нарушением интеллектуальных функций. Читая анамнестические сведения, приведенных им в пример детей, я больше склоняюсь в пользу развития у них аутизма в рамках искажения развития.
Как я уже отмечала, основу моей работы составляла практическая работа, и часто я действовала чисто эмпирически, а уже затем приходила к тем или иным теоретическим выводам. В основу своей работы над развитием сознания при РДА я взяла известный тезис К. Маркса, что наше общественное бытие определяет наше сознание.
Здесь же можно коротко коснуться и вопроса строения сознания, которое по Л.С. Выготскому имеет структурный и системный характер. Хочется привести цитату полностью, так как лучше, чем Лев Семенович об этом не скажешь: «Системное строение сознания можно условно назвать внешним строением сознания, тогда как смысловое строение, характер обобщения – его внутренняя структура. Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления. Все акты сознания есть обобщение. Такова микроскопическая структура сознания.
Возникновение системного сознания, о котором я говорил, я склонен рассматривать как центральный, характерный момент сознания, так как именно для человека существенно то, что он не просто воспринимает мир, но осмысливает мир и его сознание движется всегда в плане чего-то осмысленного.
Под системным строением сознания следует понимать, мне кажется, своеобразное отношение отдельных функций друг к другу, т. е. то, что на каждой возрастной ступени определенные функции стоят в известном отношении друг к другу, образуют определенную систему сознания» (Л.С. Выготский. Вопросы детской возрастной психологии // Собр. Соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1962. – Т. 4, С. 362.).
Итак, принимая во внимание вышесказанное, основа работы по развитию третичных зон головного мозга, отвечающих за целостное восприятие мира, как мне представляется, должна включать следующие положения:
Создание соответствующего «бытия», другими словами условий жизни ребенка, которые бы развивали его сознание.
Работу необходимо строить структурно и системно, в соответствии с тем, что сознание имеет системный и структурный характер.
Далее остановимся на моем видении создания таких условий, исходя из опыта работы нашей группы.
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ С РДА
Базовые принципы коррекционной работы
Если мы рассмотрим типичный пример жизни ребенка с РДА, то обычно, как только ребенку ставится этот диагноз, то у родителей начинается «забег» по специалистам в поисках наиболее эффективных методик. Часто это превращается в своеобразный калейдоскоп, когда в течение дня ребенка ведут от одного специалиста к другому, которые часто меняются, когда родители разочаровываются в одном подходе и начинают пробовать что-то другое. Известно, что сейчас таких подходов великое множество, и все они широко рекламируются. Чаще всего эти методики сводятся к занятиям различной продолжительности, во время которых специалисты, в зависимости от специализации, пытаются развивать отдельные функции и навыки, используя различные методы и материалы.
Ребенку делаются массажи, его пытаются завлечь игрушками, картинками, сформировать навыки методами похожими на дрессуру, войти с ребенком в контакт, подстраиваясь под него, повторяя его движения, его сажают на диеты, прописывают медикаменты, но все это имеет смысл для специалистов и для родителей, но никак ни для ребенка. Чаще всего он просто не в состоянии понять и осознать ни тех действий, ни те материалы, которые предлагаются ему. Дополнительно, все методики предполагают тесный контакт мамы с ребенком, и часто основную работу по развитию должна делать именно мама. Об отношении такой связи «ребенок – мама» я остановлюсь подробнее ниже, а пока хотелось бы подытожить, что, фактически, жизнь ребенка носит достаточно стихийный, хаотичный характер, при которой он остается, в основном, фиксирован на маме. Даже в случаях пребывания ребенка в каком-либо коррекционном центре, основное внимание уделяется отдельным занятиям, а никак ни целостному структурированию жизни ребенка, исходя из того, что имеет именно для него смысл. Общаясь с родителями детей с РДА, автору неоднократно приходилось сталкиваться с тем, что многие специалисты дают советы об определении детей с аутизмом в массовые детские сады или школы: якобы ребенок будет видеть нормированные формы поведения и тянуться за другими детьми, то есть речь идет об инклюзии, ставшей столь популярной в последнее время. Но проблема в том, что, чтобы тянуться за другими детьми и копировать их поведение, у ребенка должны в полной мере работать зеркальные нейроны, расположенные в лобных долях, которые, как показывает опыт работы нашей группы, начинают функционировать примерно одновременно с развитием третичных зон головного мозга, поэтому такие рекомендации, как правило, не работают. Большинство детей, посещающих нашу группу, пришли либо из массовых дошкольных учреждений, либо из развивающих центров, пребывание в которых никак не сказалось на динамике их состояния.
Что же имеет смысл для самого ребенка, что является ведущим в создании оптимального «бытия» для такого ребенка? Опыт нашей группы показывает, что, прежде всего, для ребенка необходим контакт со сверстниками. Причем, ребенок должен не просто формально находиться среди них, как это часто бывает при инклюзивных формах обучения, а являться составной частью такой группы на условиях абсолютной общности, когда ребенок принимает участие во всех видах деятельности группы. Тогда у детей начинают формироваться отношения, которые и являются базой для развития сознания.
В целом, практическую работу с детьми с РДА в создании необходимых условий для развития, можно свести к следованию следующим основным принципам:
режим
дисциплина
контакт детей, прежде всего, между собой.
На каждом из этих вопросов я остановлюсь подробно ниже.
Но начну с описания детей, посещавших и посещающих нашу группу. Будут описаны особенности каждого ребенка, и то, как эти особенности влияют на динамику их развития и прогноз. В своем изложении вопросов, связанных с различными аспектами развития детей с РДА и работы с ними, я буду придерживаться хронологической последовательности моей работы с ними, что имеет смысл потому, что, именно, в процессе работы формировались мои взгляды на природу аутизма и его коррекции. Также я буду сначала излагать теоретические взгляды, к которым пришла в процессе работы, а затем иллюстрировать их опытом работы с детьми. Так как первый основополагающий вывод касается развития сознания, то я и начну с описания этапов развития сознания, а затем представлю динамику развития детей в группе, с которой я начинала свою работу.
Этапы развития сознания
То, что ребенок в процессе своего развития, которое характеризуется развитием сознания, выражающемся, прежде всего, в целостном восприятии мира, проходит через определенные этапы, мне стало ясно в конце первого года работы группы. Но вот сами этапы мне удалось выделить и описать не сразу, а в течение последующих нескольких лет, наблюдая за различными детьми и отмечая те закономерности, через которые проходят и проходили в своем развитии все дети. Нельзя сказать, что эти этапы резко очерчены во времени, часто один этап постепенно переходит в другой, но, тем не менее, определенная периодизация сохраняется.
Начальный этап – это этап вхождения в группу. Это самый сложный и тяжелый период, сопровождающийся борьбой, протестами и истериками, через который проходят абсолютно все дети даже те, которые первоначально создают впечатление спокойных и даже пассивных. Вхождение в группу осуществляется на основе требований соблюдать определенные правила, существующие в группе. На них подробно остановимся позже, но основное правило на этом этапе, которому должен следовать ребенок, можно выразить формулировкой: «Из команды уходить нельзя!»
Следует отметить, что при зачислении в группу я придерживаюсь следующего порядка. Сначала ребенок приходит с мамой раз в неделю по субботам на консультативные занятия, которые продолжаются один час. Это позволяет мне лучше познакомиться с ребенком и его особенностями, а ребенку привыкнуть ко мне и обстановке. После принятия в группу ребенок в течение одной-двух недель (по ситуации) также ходит с мамой, что смягчает стресс у ребенка от смены обстановки, а также помогает маме лучше понять и запомнить режимные и дисциплинарные правила группы, которых она, по идее, должна придерживаться дома.
Этап вхождения в группу начинается тогда, когда ребенок остается в группе один без мамы и от него продолжают требовать следованию правил. Несомненно, что нежелание подчиняться является в большой степени «социальным приобретением». Дети быстро привыкают, что от них мало чего требуют, и что достаточно поднять крик и закатить истерику, чтобы от тебя все отстали.
В зависимости от темперамента и привычек ребенка в ход идут различные формы протеста: при активном протесте ребенок постоянно убегает из группы, ложится на пол, закатывает истерику, бьется руками, ногами, головой и кричит. В случаях пассивного протеста, ребенок повисает на руках, в данном случае, моих, отворачивается, стремиться спрятаться, сопротивляясь любой попытке вовлечь его в общую деятельность. Так как мы имеем дело с органическим поражением мозга, т.е. процессы в головном мозге отличаются ригидностью и застойностью очагов возбуждения, то это сопротивление длится на протяжении всего дня и, как правило, на протяжении первых недель. Это самый тяжелый этап, и от его исхода зависит весь последующий успех. Поэтому, не взирая на все протестные реакции, порой молча, чаще все же объясняя, несмотря на то, что ребенок еще не понимает обращенной к нему речи, важно продолжать втягивать ребенка в общий процесс. Да, иногда можно дать ребенку небольшое послабление и отпустить его на некоторое время из команды, когда ты видишь, что ребенок не справляется с нагрузкой физиологически, но здесь важно гарантировать, что ребенок находится в безопасности и, когда он успокоится, его можно вернуть в группу. Этот вопрос решается индивидуально, и такой вариант предполагает относительно нетяжелое состояние ребенка, тогда как большинство детей с тяжелыми формами аутизма ни при каких обстоятельствах спокойно не вернутся обратно к детям. В последних случаях приходится терпеть до конца и, фактически, насильно удерживать ребенка в группе.
Внешне это выглядит приблизительно следующим образом. Например, мы планируем день, сидя в кружке. Новый ребенок либо убегает, тогда идешь за ним, возвращаешь и усаживаешь на место, причем столько раз, сколько он убегает; либо ложится, тогда его поднимаешь, сажаешь и удерживаешь в положении сидя. При этом стараешься не отвлекаться от основного вида деятельности и принимать в нем участие, чтобы удерживать интерес и внимание остальных детей. Благо последние несколько лет старшие дети ведут практически все виды деятельности самостоятельно. В начале процесса включения ребенка в группу очень важно, чтобы остальные дети строго соблюдали дисциплину и не отвлекались от текущего вида деятельности. Это предполагает наличие известной осознанности и владения своим поведением другими детьми, поэтому нового ребенка брать в группу чаще, чем раз в год – полтора года не следует.
Итак, ты упорно заставляешь ребенка следовать своим инструкциям и повторять чисто внешне то, что делают остальные дети. Он до последнего старается взять тебя измором, благо, что опыт в этом у него, как правило, есть. Он ждет, когда же от него все отстанут, стараясь потихоньку ускользнуть в другую комнату или забиться в уголок и заняться своей любимой стереотипной игрой. И только тогда, когда он убеждается, что выбора нет, он подчиняется. Обычно это происходит внезапно. Вдруг ты с внутренним удивлением обнаруживаешь, что ребенок сам сидит или стоит и никуда не убегает, с твоей помощью начинает повторять за детьми отдельные упражнения и действия. На этом ад прекращается. Конечно, не надо думать, что ребенок стал паинькой и начал во всем следовать группе. Пройдет еще много времени, прежде чем он более или менее будет соблюдать правила. В целом, любой ребенок будет проверять вас, как я это называю, «на вшивость» практически постоянно. Т.е. он и в последующем уже достаточно осознанно будет специально нарушать правила и отслеживать последствия, поэтому расслабляться не приходится.
В среднем у большинства детей такой активный этап борьбы при включении в группу длится около месяца – у кого-то дольше, у кого-то меньше. Бывает, что полное встраивание в группу занимает год и более. Конечно, с течением времени, обычно через месяц, в любом случае, становится легче, но, тем не менее, приходится продолжать постоянно удерживать ребенка в рамках и, соответственно, уделять ему очень много внимания.
Что важно помнить во время первого этапа.
Во-первых, понятно, что этот этап требует максимальной мобилизации всех эмоциональных и физический сил специалиста. Что бы не происходило, важно стараться сохранять спокойствие. Бывает, что дети в знак протеста могут описаться и даже накакать в штаны. Необходимо все это предвидеть и иметь сменное белье. Они могут что-то сломать, поцарапать и укусить вас. Все это надо переносить с максимальным спокойствием и выдержкой. Обычно я говорю: «Ну что же ты? Разве это хорошо? Смотри, все ребята занимаются, играют, а нам надо идти стирать…» или еще что-то в этом роде, в зависимости от ситуации, т.е. этот этап требует трезвой оценки специалистом своих сил, должна быть уверенность, что ты справишься, и терпеть до конца, если «встал на тропу войны». Нельзя допустить того, чтобы ребенок почувствовал себя победителем. Если нет уверенности, что в том или ином случае сможешь настоять на своем, то лучше не начинать, а спустить ситуацию на тормозах.
Второе, как я уже упоминала, важно, чтобы остальные дети соблюдали дисциплину и не отвлекались на процесс вхождения в группу новым ребенком. Обычно они относятся к нему с пониманием, так как сам прошли через это и на их глазах этот процесс проходил неоднократно. Если в группе уже есть дети с устойчивым состоянием, то иногда можно попросить кого-то помочь в чем-то, но в самом начале процесса лучше все делать самому, а остальным детям просто дать команду соблюдать дисциплину и следовать тем видам деятельности, которые у нас идут по плану.
Третье, важно помнить, что ты подчиняешь ребенка не себе, а правилам, о которых я коротко упоминала выше. Если вы, возможно, неосознанно, попытаетесь подчинить ребенка себе, то боюсь, что вы потерпите фиаско, и никогда не добьетесь нужного вам результата. Чтобы этого не произошло, необходимо помнить, что вы являетесь гарантом правил, следуете им не на словах, а на деле, и только это даст вам возможность встроить ребенка в группу и добиться дисциплины.
Конечно, в этом этапе есть определенный момент, уходящий корнями в биологическую природу человека, образно говоря, когда в стае определяется вожак. Это еще обусловлено тем, что ребенок не понимает обращенной речи или понимает очень ограничено, на рефлекторном уровне и больше ориентируется на эмоциональное состояние окружающих. Необходимо показать ребенку, что ты сильнее, ты – главный, но еще раз подчеркну, именно, как гарант правил, поэтому, если подразумевается, что у нас ведут себя спокойно, то и самому необходимо показывать выдержку при любых обстоятельствах. Это очень тяжело, честно говоря, у меня случались срывы. В этих случаях либо выполняешь условленные санкции, либо извиняешься. Другой сложный аспект состоит в том, что доказывать свою главенствующую позицию на начальных этапах приходится чисто физически. Обычно я применяю технику терапии удерживания, о чем речь пойдет ниже, когда мы будем рассматривать работу на конкретных примерах детей. Надо помнить, что ты должен доказывать, что ты сильнее всегда, фактически, правило номер один – взрослые главные.
Когда ребенок уже, в целом, принял установленный порядок, становится несколько легче. На этом этапе я также внимательно наблюдаю за реакциями ребенка на других детей. Известно, что первое время ребенок всех сторонится, избегает прикосновений, взглядов и прочее. С самых первых дней я, невзирая на борьбу и протест, стараюсь как можно чаще инициировать телесный контакт ребенка с другими детьми. У меня есть «телесные» дети, которые любят обниматься, ластиться, и чаще я на первых этапах задействую их. В целом, в течение дня я стараюсь, чтобы дети чаще брались за руки, сидели достаточно плотно в кружке и пр., поэтому я ставлю нового ребенка в пару с таким «телесным» ребенком и прошу держать его за руку новичка во время разминки или перерыва. Естественно, новый ребенок сначала вырывает руку, прячет её. Обычно я удерживаю своей рукой его руку в руке партнера и постепенно начинаю ослаблять хватку по мере того, как ребенок прекращает сопротивление. Через какое-то время ребенок вовсе перестает вырываться. Сначала он «терпит», что его держат, а через какое-то время наступает момент, который я особенно жду. Бывает, что в процессе деятельности или игры ребенок теряет руку партнера, и тогда он, не поворачивая головы, не глядя, начинает искать руку ребенка, чтобы опять взяться за неё! Для меня это знак: есть контакт! Это означает, что ребенок не просто привык к тому, что его держат за руку, а сам уже чувствует потребность в таком телесном контакте. Он уже начинает ощущать единение с другими детьми, он уже начинает становиться частью группы!
Этот сигнал для меня означает, что процесс пошел, и, как это не парадоксально звучит, что к ребенку можно применять уже более жесткие санкции при встраивании его в группу. В начальный период ты больше терпишь, ты не можешь относиться к ребенку чрезмерно жестко и требовательно, чтобы у него не развился страх и непринятие тебя и группы. Но уже в начальный период можно начинать работу над уменьшением/ликвидацией патологических форм поведения.
Дело в том, что даже если ребенок более или менее принял правила, начал в какой-то степени подчиняться им, он все равно достаточно долго продолжает сохранять стереотипные патологические формы поведения, при этом проверяя границы того, что можно делать, а что нельзя. Поэтому параллельно, как можно раньше, ребенку необходимо определять границы дозволенного, формируя сначала понятия да/нет, можно/нельзя, а в последующем – хорошо/плохо. Например, ребенок привык грызть карандаши и фломастеры или кусать мелки. Если в начальном периоде я просто убираю и говорю: «Нельзя!», то уже на следующем этапе, я после двух-трех «нельзя» предупреждаю, что ему придется приседать, чтобы запомнить, что этого делать нельзя. Конечно, чтобы добиться того, чтобы ребенок начал приседать, надо сильно попотеть, но именно такие штрафные санкции помогают ребенку усвоить понятия можно/нельзя. Здесь, конечно, очень важна последовательность, и если ты начал запрещать ребенку что-то делать и применил штраф (метод отрицательного подкрепления), то это должно повторяться неукоснительно, как, впрочем, и в воспитании любого ребенка.
Здесь же можно отметить другой важный момент, касающийся развития сознания. Л.С. Выготский приводит в своих работах закон осознания Э. Клапереда, который гласит: «…что затруднения и нарушения в автоматически текущей деятельности приводят к осознанию этой деятельности, затем положение о том, что появление речи всегда свидетельствует об этом процессе осознания» (Л.С. Выготский. Мышление и речь. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 706.) Думается, что этот закон приложим и к более ранним безречевым этапам развития ребенка, так как вся его стереотипная деятельность носит автоматический, неосознанный характер, и вмешательство в эту деятельность ведет к моментам включения ребенка в ситуацию, к осознанию.
