Как отмечалось, в процессе своей работы с детьми я шла чисто эмпирическим путем. Уже в первый год работы группы я стала отмечать, что со временем дети изменяются, становятся все более адекватными, контактными, у них появляется интерес к окружающему миру. Сначала я не могла понять, что с ними происходит, за счет чего происходят явные положительные изменения в поведении и развитии. И только после того, как я начала изучать работы Л.С. Выготского я поняла, что основное нарушение у детей связано с проблемой развития сознания и только в результате, прежде всего, развития последнего начинает меняться все состояние ребенка.
Л.С. Выготский в своих взглядах придерживался марксистско-ленинской теории построения общества и фундамент его работ составлял диалектический и исторический материализм с существующей в их рамках трактовкой сознания. Для простоты понимания, приведем определение, принятое в современном диалектическом подходе: «Сознание – это высшая свойственная только человеку функция головного мозга, сущность которой заключается в целенаправленном отражении объективных свойств и отношений предметов внешнего мира, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в правильном регулировании и самоконтролировании взаимоотношений человека с общественной и природной действительностью» (А.Г. Спиркин, 1972).
К сожалению, в настоящее время многими исследователями разделяются понятия мозг и сознание, с акцентом на изучении работы мозга и передачи ему, как биологической субстанции, ведущей роли в управлении поведением человека. Возможно, это связано с развитием технических возможностей исследования мозга. Но такое разделение мозга и сознания совершенно неправомерно. Мозг и сознание – две стороны одной медали. Если мозг – это биологическая основа функционирования человека, то сознание – продукт его социально-культурного развития. Вот что пишет А.Р. Лурия, последователь и ученик Л.С. Выготского: «Основное положение Л.С. Выготского звучит парадоксально. Оно заключается в следующем: для того, чтобы объяснить сложнейшие формы сознательной жизни человека, необходимо выйти за пределы организма, искать источники этой сознательной деятельности и «категориального» поведения не в глубинах мозга и не в глубинах духа, а во внешних условиях жизни, в социально-исторических формах существования человека». (А.Р. Лурия. Язык и сознание. – М. МГУ. 1979. – С .23)
Во всех работах, посвященных развитию высших психических функций, включая сознание, Л.С. Выготский подчеркивает, прежде всего, их социальную обусловленность и то, что они формируются прижизненно. В своей работе «Сознание как проблема психологии поведения», в которой Л.С. Выготский касается в большей части физиологической проблемы сознания, он отмечает: «Поэтому следствием принятия предлагаемой гипотезы будет непосредственно из нее вытекающее социологизирование всего сознания, признание того, что социальному моменту в сознании принадлежит временное и фактическое первенство. Индивидуальный момент конструируется как производный и вторичный на основе социального и по точному его образцу» (Л.С. Выготский. Сознание как проблема психологии поведения. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 38.) Именно в этой работе отмечается роль слова в качестве раздражителя, как основного фактора развития сознания, и мы должны понимать, что в развитии ребенка слова выступают как условный раздражитель с первых дней его жизни, что и является основой последующего развития ребенка. Это к вопросу о том, что родители должны разговаривать с ребенком с первых дней его жизни.
Когда мы говорим о сознании необходимо иметь в виду его целостный характер. Причем сознание не просто само по себе целостно, оно интегрирует все остальные высшие психические функции. Вот что об этом пишет сам Л.С. Выготский: «Нужно понять, что сознание не складывается из суммы развития отдельных функций, а, наоборот, каждая отдельная функция развивается в зависимости от развития сознания как целого. Развитие сознания в целом заключается в изменении соотношения между отдельными частями и видами деятельности, в изменении соотношения между целыми и частями» (Л.С. Выготский. История развития высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 552.)
Известно, что у детей с РДА порой удается добиться весьма впечатляющих результатов в развитии отдельных навыков и функций. Однако вся деятельность сводится к автоматическому воспроизведению выученных действий без понимания и осмысления. Поэтому существующие методики, в которых упор делается на развитие отдельных психических функций, не дает значимого качественного результата в развитии ребенка. Даже если у ребенка и появляется речь, то она носит либо эхолаличный характер, либо проявляется в виде неосознанного словесного потока, который к речи, как к высшей психической функции, никакого отношения не имеет. Вот, что писал в своих работах Л.С. Выготский, критикуя, современную в его время установку изучать высшие психические функции изолированно: «Установив взаимозависимость функций и единство в деятельности осознания, психология все же продолжала изучать деятельность отдельных функций, пренебрегая их связью, и продолжала рассматривать сознание как совокупность его функциональных частей. Этот путь из общей психологии был перенесен в генетическую, в которой он привел к тому, что и развитие детского сознания стало пониматься как совокупность изменений, происходящих в отдельных функциях. Примат функциональной части над сознанием в целом остался и здесь в качестве главенствующей догмы» (Л.С. Выготский. Мышление и речь. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 874.) Можно перенести эти положения не только на вопросы изучения функций, но и на существующие коррекционные программы развития, применяемые в современной психологии/педагогике. К сожалению, вынуждена констатировать, что такой подход игнорирования первичности развития сознания у детей сохраняется до сих пор. Вопрос же недоразвития сознания при раннем детском аутизме не рассматривается в принципе.
Школа Л.С. Выготского рассматривала неразрывную связь между развитием речи и сознанием. Недаром А.Р. Лурия посвятил этому вопросу целую монографию, которая так и называется «Язык и сознание». Однако известно, что при РДА не происходит именно развития речи, речи, как высшей психической функции, которая, в первую очередь характеризуется произвольностью и осознанностью. Для развития как речи, так и сознания должны созреть определенные структуры, которые являются фундаментом, основой для дальнейшего развития. Поэтому нас будет интересовать самый ранний доречевой период развития сознания, его фундамент и основа.
Какие же структуры мозга непосредственно связаны с развитием сознания. Здесь надо обратиться к исследованиям А.Р. Лурия, который детально изложил то, как работает кора головного мозга – высший орган, отвечающий за всю наиболее сложную организацию поведения человека. Прежде всего, им отмечается неоднородный состав нейронов, который представлен в различных соотношениях в различных отделах коры, отвечающих за разные психические функции. Также в коре имеются различные зоны, которые построены иерархически, надстраиваясь одна над другой, и которые перерабатывают информацию, поступающую в головной мозг на разных уровнях. Сначала информация поступает в первичные (проекционные) зоны, где находятся нейроны с высочайшей специализацией, которые реагируют только на определенные виды возбуждения. Далее информация поступает во вторичные зоны, в которых нейроны реагируют на комплексные признаки, и выполняют значительно более сложные функции, но также носят специализированный (модально-специфический) характер. И, наконец, третичная зона, располагающаяся над первыми двумя, которая эволюционно сформировалась в последнюю очередь и играет решающую роль в развитии тех процессов, нарушение формирования которых, как мне представляется, и ведет к развитию раннего детского аутизма в рамках недоразвития головного мозга.
Вот как описывает их сам А.Р. Лурия: «Эти зоны, обладающие особенно тонким и сложным строением и располагающие мощным аппаратом ассоциативных нейронов верхних слоев коры, находятся либо на стыке вторичных отделов зрительного, слухового и общечувствительного анализаторов (вследствие чего они получили название «зон перекрытия»), либо же в передних (префронтальных) отделах большого мозга, сохраняя связь со всеми остальными отделами коры.
Изучение этих структур показывает, что они играют особенно важную роль в функциональной организации мозга, обеспечивая совместную работу отдельных анализаторов и, тем самым, образуя основу для получения целостной картины мира. Они являются также мозговым аппаратом, ответственным за формирование планов и программ поведения, регуляцию и контроль человеческой деятельности» (А.Р. Лурия. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. – С.. 63)
Наблюдение и анализ симптомов при РДА, когда ребенок ведет себя неадекватно а, именно, не понимает ни сути происходящего, ни своего места в конкретных обстоятельствах, ни роли и отношений окружающих, подтверждают отсутствие у него восприятия целостной картины мира, другими словами, сознания, что в свою очередь препятствует дальнейшему развитию высших психических функций. Именно формирование осмысленного восприятия целостной картины мира в первые три года жизни ребенка и является той основой, на которой формируется дальнейшее развитие как сознания (прежде всего за счет дальнейшего развития речи), так и всех остальных высших психических функций.
Для ответа на вопрос, почему нарушаются именно третичные зоны необходимо опять обратиться к Л.С. Выготскому. Он, обращаясь к закону о переходе функции вверх в процессе развития ребенка, подчеркивал, что: «При страдании одного и того же участка или центра у взрослого больше страдает нижележащий, чем вышележащий центр… У ребенка же при аналогичном поражении центра высший центр страдает больше, чем низший» (Л.С. Выготский. Проблема разыития и распада высших психических функций. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 560.) Третичные зоны располагаются выше вторичных и первичных зон и поэтому будут более подвержены патологическому воздействию. Также филогенетически третичные зоны сформировались позже, чем первичные и вторичные и поэтому являются более уязвимыми как более молодые образования.
Здесь же можно подчеркнуть, что, так как формирование различных типов нейронов у ребенка проходит именно под влиянием внешних, включая социальных, воздействий, а этот процесс заканчивается к шести – семи годам, то важно, чтобы воздействия были направлены именно на формирование тех зон, которые были подвержены патогенному воздействию, и, чем раньше это будет сделано, тем успешнее будет результат. О том, что это возможно, было доказано выдающимся американским неврологом Гленом Доманом в его работе с детьми, в случаях, когда страдают первичные зоны головного мозга (ДЦП, слепота, глухота).
Хочется только порекомендовать всем специалистам, занимающимся вопросами детского развития, не просто читать, а изучать работы Л.С. Выготского и его последователей по первоисточникам. Уверяю, что каждый откроет для себя много важного и актуального в настоящее время. Ниже я буду приводить отдельные положения из этих работ, которые имеют непосредственное отношение к нашей проблеме, однако для целостного понимания проблемы РДА в рамках указанной теории, повторюсь, изучайте произведения Л.С. Выготского и его последователей.
Развитие сознания как основа выхода ребенка из аутизма
Возвращаясь к работам Л.С. Выготского, посвященным вопросам развития, в которых он неоднократно подчеркивает важность развития сознания, которое является залогом развития остальных высших психических функций, он нигде не упоминает, каким образом это делать. В то время этот вопрос не был актуальным, как сейчас. Как я писала, вплоть до начала 90–х годов прошлого столетия основную массу детей с нарушениями интеллекта составляли дети с нарушением отдельных функций, прежде всего, мышления, речи, внимания. Также известно, что Л. Каннер описал синдром раннего детского аутизма в конце 30-х – начале 40-х годов, т.е. уже после смерти Л.С. Выготского. Но и Л. Каннер не отмечал среди описанных им симптомов недоразвитие сознания и подчеркивал, что эти дети отличаются от типичных детей с нарушением интеллектуальных функций. Читая анамнестические сведения, приведенных им в пример детей, я больше склоняюсь в пользу развития у них аутизма в рамках искажения развития.
Как я уже отмечала, основу моей работы составляла практическая работа, и часто я действовала чисто эмпирически, а уже затем приходила к тем или иным теоретическим выводам. В основу своей работы над развитием сознания при РДА я взяла известный тезис К. Маркса, что наше общественное бытие определяет наше сознание.
Здесь же можно коротко коснуться и вопроса строения сознания, которое по Л.С. Выготскому имеет структурный и системный характер. Хочется привести цитату полностью, так как лучше, чем Лев Семенович об этом не скажешь: «Системное строение сознания можно условно назвать внешним строением сознания, тогда как смысловое строение, характер обобщения – его внутренняя структура. Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления. Все акты сознания есть обобщение. Такова микроскопическая структура сознания.
Возникновение системного сознания, о котором я говорил, я склонен рассматривать как центральный, характерный момент сознания, так как именно для человека существенно то, что он не просто воспринимает мир, но осмысливает мир и его сознание движется всегда в плане чего-то осмысленного.
Под системным строением сознания следует понимать, мне кажется, своеобразное отношение отдельных функций друг к другу, т. е. то, что на каждой возрастной ступени определенные функции стоят в известном отношении друг к другу, образуют определенную систему сознания» (Л.С. Выготский. Вопросы детской возрастной психологии // Собр. Соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1962. – Т. 4, С. 362.).
Итак, принимая во внимание вышесказанное, основа работы по развитию третичных зон головного мозга, отвечающих за целостное восприятие мира, как мне представляется, должна включать следующие положения:
Создание соответствующего «бытия», другими словами условий жизни ребенка, которые бы развивали его сознание.
Работу необходимо строить структурно и системно, в соответствии с тем, что сознание имеет системный и структурный характер.
Далее остановимся на моем видении создания таких условий, исходя из опыта работы нашей группы.
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ С РДА
Базовые принципы коррекционной работы
Если мы рассмотрим типичный пример жизни ребенка с РДА, то обычно, как только ребенку ставится этот диагноз, то у родителей начинается «забег» по специалистам в поисках наиболее эффективных методик. Часто это превращается в своеобразный калейдоскоп, когда в течение дня ребенка ведут от одного специалиста к другому, которые часто меняются, когда родители разочаровываются в одном подходе и начинают пробовать что-то другое. Известно, что сейчас таких подходов великое множество, и все они широко рекламируются. Чаще всего эти методики сводятся к занятиям различной продолжительности, во время которых специалисты, в зависимости от специализации, пытаются развивать отдельные функции и навыки, используя различные методы и материалы.
Ребенку делаются массажи, его пытаются завлечь игрушками, картинками, сформировать навыки методами похожими на дрессуру, войти с ребенком в контакт, подстраиваясь под него, повторяя его движения, его сажают на диеты, прописывают медикаменты, но все это имеет смысл для специалистов и для родителей, но никак ни для ребенка. Чаще всего он просто не в состоянии понять и осознать ни тех действий, ни те материалы, которые предлагаются ему. Дополнительно, все методики предполагают тесный контакт мамы с ребенком, и часто основную работу по развитию должна делать именно мама. Об отношении такой связи «ребенок – мама» я остановлюсь подробнее ниже, а пока хотелось бы подытожить, что, фактически, жизнь ребенка носит достаточно стихийный, хаотичный характер, при которой он остается, в основном, фиксирован на маме. Даже в случаях пребывания ребенка в каком-либо коррекционном центре, основное внимание уделяется отдельным занятиям, а никак ни целостному структурированию жизни ребенка, исходя из того, что имеет именно для него смысл. Общаясь с родителями детей с РДА, автору неоднократно приходилось сталкиваться с тем, что многие специалисты дают советы об определении детей с аутизмом в массовые детские сады или школы: якобы ребенок будет видеть нормированные формы поведения и тянуться за другими детьми, то есть речь идет об инклюзии, ставшей столь популярной в последнее время. Но проблема в том, что, чтобы тянуться за другими детьми и копировать их поведение, у ребенка должны в полной мере работать зеркальные нейроны, расположенные в лобных долях, которые, как показывает опыт работы нашей группы, начинают функционировать примерно одновременно с развитием третичных зон головного мозга, поэтому такие рекомендации, как правило, не работают. Большинство детей, посещающих нашу группу, пришли либо из массовых дошкольных учреждений, либо из развивающих центров, пребывание в которых никак не сказалось на динамике их состояния.
Что же имеет смысл для самого ребенка, что является ведущим в создании оптимального «бытия» для такого ребенка? Опыт нашей группы показывает, что, прежде всего, для ребенка необходим контакт со сверстниками. Причем, ребенок должен не просто формально находиться среди них, как это часто бывает при инклюзивных формах обучения, а являться составной частью такой группы на условиях абсолютной общности, когда ребенок принимает участие во всех видах деятельности группы. Тогда у детей начинают формироваться отношения, которые и являются базой для развития сознания.
В целом, практическую работу с детьми с РДА в создании необходимых условий для развития, можно свести к следованию следующим основным принципам:
режим
дисциплина
контакт детей, прежде всего, между собой.
На каждом из этих вопросов я остановлюсь подробно ниже.
Но начну с описания детей, посещавших и посещающих нашу группу. Будут описаны особенности каждого ребенка, и то, как эти особенности влияют на динамику их развития и прогноз. В своем изложении вопросов, связанных с различными аспектами развития детей с РДА и работы с ними, я буду придерживаться хронологической последовательности моей работы с ними, что имеет смысл потому, что, именно, в процессе работы формировались мои взгляды на природу аутизма и его коррекции. Также я буду сначала излагать теоретические взгляды, к которым пришла в процессе работы, а затем иллюстрировать их опытом работы с детьми. Так как первый основополагающий вывод касается развития сознания, то я и начну с описания этапов развития сознания, а затем представлю динамику развития детей в группе, с которой я начинала свою работу.
Этапы развития сознания
То, что ребенок в процессе своего развития, которое характеризуется развитием сознания, выражающемся, прежде всего, в целостном восприятии мира, проходит через определенные этапы, мне стало ясно в конце первого года работы группы. Но вот сами этапы мне удалось выделить и описать не сразу, а в течение последующих нескольких лет, наблюдая за различными детьми и отмечая те закономерности, через которые проходят и проходили в своем развитии все дети. Нельзя сказать, что эти этапы резко очерчены во времени, часто один этап постепенно переходит в другой, но, тем не менее, определенная периодизация сохраняется.
Начальный этап – это этап вхождения в группу. Это самый сложный и тяжелый период, сопровождающийся борьбой, протестами и истериками, через который проходят абсолютно все дети даже те, которые первоначально создают впечатление спокойных и даже пассивных. Вхождение в группу осуществляется на основе требований соблюдать определенные правила, существующие в группе. На них подробно остановимся позже, но основное правило на этом этапе, которому должен следовать ребенок, можно выразить формулировкой: «Из команды уходить нельзя!»
Следует отметить, что при зачислении в группу я придерживаюсь следующего порядка. Сначала ребенок приходит с мамой раз в неделю по субботам на консультативные занятия, которые продолжаются один час. Это позволяет мне лучше познакомиться с ребенком и его особенностями, а ребенку привыкнуть ко мне и обстановке. После принятия в группу ребенок в течение одной-двух недель (по ситуации) также ходит с мамой, что смягчает стресс у ребенка от смены обстановки, а также помогает маме лучше понять и запомнить режимные и дисциплинарные правила группы, которых она, по идее, должна придерживаться дома.
Этап вхождения в группу начинается тогда, когда ребенок остается в группе один без мамы и от него продолжают требовать следованию правил. Несомненно, что нежелание подчиняться является в большой степени «социальным приобретением». Дети быстро привыкают, что от них мало чего требуют, и что достаточно поднять крик и закатить истерику, чтобы от тебя все отстали.
В зависимости от темперамента и привычек ребенка в ход идут различные формы протеста: при активном протесте ребенок постоянно убегает из группы, ложится на пол, закатывает истерику, бьется руками, ногами, головой и кричит. В случаях пассивного протеста, ребенок повисает на руках, в данном случае, моих, отворачивается, стремиться спрятаться, сопротивляясь любой попытке вовлечь его в общую деятельность. Так как мы имеем дело с органическим поражением мозга, т.е. процессы в головном мозге отличаются ригидностью и застойностью очагов возбуждения, то это сопротивление длится на протяжении всего дня и, как правило, на протяжении первых недель. Это самый тяжелый этап, и от его исхода зависит весь последующий успех. Поэтому, не взирая на все протестные реакции, порой молча, чаще все же объясняя, несмотря на то, что ребенок еще не понимает обращенной к нему речи, важно продолжать втягивать ребенка в общий процесс. Да, иногда можно дать ребенку небольшое послабление и отпустить его на некоторое время из команды, когда ты видишь, что ребенок не справляется с нагрузкой физиологически, но здесь важно гарантировать, что ребенок находится в безопасности и, когда он успокоится, его можно вернуть в группу. Этот вопрос решается индивидуально, и такой вариант предполагает относительно нетяжелое состояние ребенка, тогда как большинство детей с тяжелыми формами аутизма ни при каких обстоятельствах спокойно не вернутся обратно к детям. В последних случаях приходится терпеть до конца и, фактически, насильно удерживать ребенка в группе.
Внешне это выглядит приблизительно следующим образом. Например, мы планируем день, сидя в кружке. Новый ребенок либо убегает, тогда идешь за ним, возвращаешь и усаживаешь на место, причем столько раз, сколько он убегает; либо ложится, тогда его поднимаешь, сажаешь и удерживаешь в положении сидя. При этом стараешься не отвлекаться от основного вида деятельности и принимать в нем участие, чтобы удерживать интерес и внимание остальных детей. Благо последние несколько лет старшие дети ведут практически все виды деятельности самостоятельно. В начале процесса включения ребенка в группу очень важно, чтобы остальные дети строго соблюдали дисциплину и не отвлекались от текущего вида деятельности. Это предполагает наличие известной осознанности и владения своим поведением другими детьми, поэтому нового ребенка брать в группу чаще, чем раз в год – полтора года не следует.
Итак, ты упорно заставляешь ребенка следовать своим инструкциям и повторять чисто внешне то, что делают остальные дети. Он до последнего старается взять тебя измором, благо, что опыт в этом у него, как правило, есть. Он ждет, когда же от него все отстанут, стараясь потихоньку ускользнуть в другую комнату или забиться в уголок и заняться своей любимой стереотипной игрой. И только тогда, когда он убеждается, что выбора нет, он подчиняется. Обычно это происходит внезапно. Вдруг ты с внутренним удивлением обнаруживаешь, что ребенок сам сидит или стоит и никуда не убегает, с твоей помощью начинает повторять за детьми отдельные упражнения и действия. На этом ад прекращается. Конечно, не надо думать, что ребенок стал паинькой и начал во всем следовать группе. Пройдет еще много времени, прежде чем он более или менее будет соблюдать правила. В целом, любой ребенок будет проверять вас, как я это называю, «на вшивость» практически постоянно. Т.е. он и в последующем уже достаточно осознанно будет специально нарушать правила и отслеживать последствия, поэтому расслабляться не приходится.
В среднем у большинства детей такой активный этап борьбы при включении в группу длится около месяца – у кого-то дольше, у кого-то меньше. Бывает, что полное встраивание в группу занимает год и более. Конечно, с течением времени, обычно через месяц, в любом случае, становится легче, но, тем не менее, приходится продолжать постоянно удерживать ребенка в рамках и, соответственно, уделять ему очень много внимания.
Что важно помнить во время первого этапа.
Во-первых, понятно, что этот этап требует максимальной мобилизации всех эмоциональных и физический сил специалиста. Что бы не происходило, важно стараться сохранять спокойствие. Бывает, что дети в знак протеста могут описаться и даже накакать в штаны. Необходимо все это предвидеть и иметь сменное белье. Они могут что-то сломать, поцарапать и укусить вас. Все это надо переносить с максимальным спокойствием и выдержкой. Обычно я говорю: «Ну что же ты? Разве это хорошо? Смотри, все ребята занимаются, играют, а нам надо идти стирать…» или еще что-то в этом роде, в зависимости от ситуации, т.е. этот этап требует трезвой оценки специалистом своих сил, должна быть уверенность, что ты справишься, и терпеть до конца, если «встал на тропу войны». Нельзя допустить того, чтобы ребенок почувствовал себя победителем. Если нет уверенности, что в том или ином случае сможешь настоять на своем, то лучше не начинать, а спустить ситуацию на тормозах.
Второе, как я уже упоминала, важно, чтобы остальные дети соблюдали дисциплину и не отвлекались на процесс вхождения в группу новым ребенком. Обычно они относятся к нему с пониманием, так как сам прошли через это и на их глазах этот процесс проходил неоднократно. Если в группе уже есть дети с устойчивым состоянием, то иногда можно попросить кого-то помочь в чем-то, но в самом начале процесса лучше все делать самому, а остальным детям просто дать команду соблюдать дисциплину и следовать тем видам деятельности, которые у нас идут по плану.
Третье, важно помнить, что ты подчиняешь ребенка не себе, а правилам, о которых я коротко упоминала выше. Если вы, возможно, неосознанно, попытаетесь подчинить ребенка себе, то боюсь, что вы потерпите фиаско, и никогда не добьетесь нужного вам результата. Чтобы этого не произошло, необходимо помнить, что вы являетесь гарантом правил, следуете им не на словах, а на деле, и только это даст вам возможность встроить ребенка в группу и добиться дисциплины.
Конечно, в этом этапе есть определенный момент, уходящий корнями в биологическую природу человека, образно говоря, когда в стае определяется вожак. Это еще обусловлено тем, что ребенок не понимает обращенной речи или понимает очень ограничено, на рефлекторном уровне и больше ориентируется на эмоциональное состояние окружающих. Необходимо показать ребенку, что ты сильнее, ты – главный, но еще раз подчеркну, именно, как гарант правил, поэтому, если подразумевается, что у нас ведут себя спокойно, то и самому необходимо показывать выдержку при любых обстоятельствах. Это очень тяжело, честно говоря, у меня случались срывы. В этих случаях либо выполняешь условленные санкции, либо извиняешься. Другой сложный аспект состоит в том, что доказывать свою главенствующую позицию на начальных этапах приходится чисто физически. Обычно я применяю технику терапии удерживания, о чем речь пойдет ниже, когда мы будем рассматривать работу на конкретных примерах детей. Надо помнить, что ты должен доказывать, что ты сильнее всегда, фактически, правило номер один – взрослые главные.
Когда ребенок уже, в целом, принял установленный порядок, становится несколько легче. На этом этапе я также внимательно наблюдаю за реакциями ребенка на других детей. Известно, что первое время ребенок всех сторонится, избегает прикосновений, взглядов и прочее. С самых первых дней я, невзирая на борьбу и протест, стараюсь как можно чаще инициировать телесный контакт ребенка с другими детьми. У меня есть «телесные» дети, которые любят обниматься, ластиться, и чаще я на первых этапах задействую их. В целом, в течение дня я стараюсь, чтобы дети чаще брались за руки, сидели достаточно плотно в кружке и пр., поэтому я ставлю нового ребенка в пару с таким «телесным» ребенком и прошу держать его за руку новичка во время разминки или перерыва. Естественно, новый ребенок сначала вырывает руку, прячет её. Обычно я удерживаю своей рукой его руку в руке партнера и постепенно начинаю ослаблять хватку по мере того, как ребенок прекращает сопротивление. Через какое-то время ребенок вовсе перестает вырываться. Сначала он «терпит», что его держат, а через какое-то время наступает момент, который я особенно жду. Бывает, что в процессе деятельности или игры ребенок теряет руку партнера, и тогда он, не поворачивая головы, не глядя, начинает искать руку ребенка, чтобы опять взяться за неё! Для меня это знак: есть контакт! Это означает, что ребенок не просто привык к тому, что его держат за руку, а сам уже чувствует потребность в таком телесном контакте. Он уже начинает ощущать единение с другими детьми, он уже начинает становиться частью группы!
Этот сигнал для меня означает, что процесс пошел, и, как это не парадоксально звучит, что к ребенку можно применять уже более жесткие санкции при встраивании его в группу. В начальный период ты больше терпишь, ты не можешь относиться к ребенку чрезмерно жестко и требовательно, чтобы у него не развился страх и непринятие тебя и группы. Но уже в начальный период можно начинать работу над уменьшением/ликвидацией патологических форм поведения.
Дело в том, что даже если ребенок более или менее принял правила, начал в какой-то степени подчиняться им, он все равно достаточно долго продолжает сохранять стереотипные патологические формы поведения, при этом проверяя границы того, что можно делать, а что нельзя. Поэтому параллельно, как можно раньше, ребенку необходимо определять границы дозволенного, формируя сначала понятия да/нет, можно/нельзя, а в последующем – хорошо/плохо. Например, ребенок привык грызть карандаши и фломастеры или кусать мелки. Если в начальном периоде я просто убираю и говорю: «Нельзя!», то уже на следующем этапе, я после двух-трех «нельзя» предупреждаю, что ему придется приседать, чтобы запомнить, что этого делать нельзя. Конечно, чтобы добиться того, чтобы ребенок начал приседать, надо сильно попотеть, но именно такие штрафные санкции помогают ребенку усвоить понятия можно/нельзя. Здесь, конечно, очень важна последовательность, и если ты начал запрещать ребенку что-то делать и применил штраф (метод отрицательного подкрепления), то это должно повторяться неукоснительно, как, впрочем, и в воспитании любого ребенка.
Здесь же можно отметить другой важный момент, касающийся развития сознания. Л.С. Выготский приводит в своих работах закон осознания Э. Клапереда, который гласит: «…что затруднения и нарушения в автоматически текущей деятельности приводят к осознанию этой деятельности, затем положение о том, что появление речи всегда свидетельствует об этом процессе осознания» (Л.С. Выготский. Мышление и речь. – М.: Смысл, Эксмо, 2006. – С. 706.) Думается, что этот закон приложим и к более ранним безречевым этапам развития ребенка, так как вся его стереотипная деятельность носит автоматический, неосознанный характер, и вмешательство в эту деятельность ведет к моментам включения ребенка в ситуацию, к осознанию.
Работа со стереотипиями ребенка вообще очень сложна. Стереотипные игры и действия ребенка являются в какой-то степени замещением обычной деятельности, характерной для обычного ребенка. Постепенно надо вытеснять их осмысленными и адекватными действиями, уходить от них. Для этого требуется определенное время и последовательность, приходится активно препятствовать ребенку в совершении его стереотипной деятельности, но так как в процессе ты не просто подавляешь эти действия, а замещаешь их взаимодействием с другими детьми, то постепенно удается избавиться от подавляющего количества стереотипий. Хотя стереотипии, особенно двигательные, очень трудно поддаются коррекции и могут сохраняться как привычки уже после формирования у ребенка сознания, пассивное ожидание со стороны специалиста, когда они пройдут сами или изменятся, что тоже бывает в процессе развития ребенка, все же нежелательно, так как это негативно влияет на других детей и на атмосферу в целом. Ниже мы остановимся на этом вопросе более подробно.
Следующий этап – этап пассивного контакта с детьми. Он характеризуется тем, что ребенок начинает разрешать другим детям обнимать себя, позволяет гладить по голове, делать массаж и пр. Он пока пассивен, но он не просто разрешает, а становится заметно, что ему такой более тесный контакт начинает приносить удовольствие. На этом этапе ребенок, как правило, уже достаточно прочно встраивается в режим и распорядок дня, преодолевает свои пищевые проблемы, у него налаживается сон. Вслед за этим начинают приходить в норму физиологические проблемы. У ребенка начинают блестеть глазки, улучшается состояние кожи и зубов, волос, нормализуются физиологические отправления. Появляются отдельные «проблески» в поведении, когда он начинает осознанно выделять кого-то из близких, совершать осознанные поступки и действия, но, в целом, состояние остается очень нестабильным. Этот этап длиться по-разному, 4 – 6 месяцев, и затем постепенно переходит в следующий этап.
Третий этап – этап активного контакта с детьми, когда ребенок уже выступает инициатором взаимодействовия с другими детьми: обниматься, бороться, толкаться с ними. Уже видно, что это все доставляет ему удовольствие, становится потребностью. Ребенок начинает явно скучать по другим детям. Он радуется, когда кто-то возвращается в группу после болезни, или, когда все встречаются после праздников или каникул. У ребенка начинают отмечаться более продолжительные и частые эпизоды, когда он начинает вести себя адекватно, выполнять речевые инструкции, иногда он сам во время общения начинает вставлять какие-то адекватные слова или короткие фразы. Но это чаще происходит ближе к концу года с начала посещения группы. Также на этом этапе ребенок может проявлять предпочтения в отношении взаимодействия с кем-то из детей, появляются признаки привязанности. В целом, происходит переориентация ребенка с повышенной фиксации и интереса от неодушевленных объектов, к людям.
Завершающий этап является особым. Я его назвала этапом перестройки деятельности коры головного мозга. Он не связан с какими-либо заметными изменениями в отношениях между детьми, а носит достаточно специфический характер. Где-то к окончанию 12-ти месяцев с начала посещения группы наступают характерные состояния, «зависания». Они могут возникать и раньше, но именно в этот период они носят регулярный и продолжительный характер. Обычно это происходит во время спокойных видов деятельности. Впервые я отметила такое состояние у Еркена, о котором речь пойдет ниже, с подробным описанием процесса. Сейчас же можно отметить, что обычно это выглядит следующим образом: ребенок, часто сидя лицом к окну (теперь я стараюсь специально так усаживать ребенка), вдруг становится как бы полностью отрешенным, и начинает смотреть на дерево или небо за окном. При этом лицо у него не пустое, а сосредоточенное, взгляд выведен вовне, ребенок словно находится в состоянии глубокого размышления и погружения в то, что он видит. Такие состояния зависания начинают отмечаться все чаще. Вначале я не знала, что мне делать: прерывать ли их и заставлять ребенка заниматься тем, что мы делаем в данный момент или оставлять в таком состоянии? Опять-таки, чисто интуитивно, я предпочла не тревожить ребенка. В последующем я наблюдала такие состояния у всех детей. Часто у меня по коже начинали бежать мурашки, потому что в эти моменты ты видишь и чувствуешь, как у ребенка внутри происходит что-то важное, глобальное. Он начинает, словно, пробуждаться. И, в итоге, происходит то, ради чего ты работаешь этот год: поведение ребенка упорядочивается, речь становится адекватной, он начинает осмысленно реагировать на происходящее. Да, могут еще сохраняться и отдельные стереотипии, и кратковременные истерики, и какие-то трудности в поведении, но, в отличие от предшествующих состояний, они становятся психологически понятными, можно сказать что ребенок «очеловечивается». Главное, что ребенок начинает понимать обращенную речь, у него начинает появляться речь (к сожалению, не всегда нормированная, что зависит, прежде всего, от возраста и тяжести состояния ребенка), он начинает, именно, общаться с вами, постепенно задавать вопросы, интересоваться окружающим миром. Интересно, что я тоже ощущаю это изменение на физическом уровне: возникает чувство, будто у тебя гора свалилась с плеч, появляется ощущение легкости, свободы. Ребенок обычно почти полностью переключается на взаимодействие с другими детьми. Правда, у отдельных детей, о которых речь пойдет ниже, этот процесс не столь рельефно выражен, но и в последних случаях взаимодействие с ним выходит на качественно иной уровень.
Часто перед началом таких регулярных зависаний и на протяжении этого этапа наблюдается еще такой интересный феномен, который я называю реструктуризацией памяти. Ребенок вдруг вспоминает какие-то события из своей жизни и как бы проживает вновь. Например, один ребенок начинал вспоминать, как раньше ходил в детский сад, и ребята там его обижали. Другой ребенок вспоминал поездки с мамой в парк, описывал, что они там видели, что делали. Эти воспоминания носят эмоционально значимый для ребенка характер. Видимо, до этого момента они просто не осмысливались ребенком, хотя и оставались у него в виде аффективного переживания, носили фрагментарный характер, а с началом выстраивания целостной картины мира начали включаться в формирующуюся структуру.
Ещё в этот период дети становятся очень милыми и забавными, примерно так, как это происходит с обычными детьми в период первых двух лет, в период открытия для себя мира, когда они забавляют и радуют непосредственными реакциями в ответ на какие-то события, вставляют неожиданные замечания, занимаются словотворчеством.
Пожалуй, в этой части следует обратить внимание на следующий аспект. Как отмечалось выше, развитие ребенка не является линейным процессом, а проходит скачкообразно. Фактически, у всех детей перед очередным этапом перехода на новую стадию развития, включая первый год, поведение ухудшается. Ребенок становится упрямым, капризным, негативистичным. Я думаю, что это объясняется положением Л.С. Выготского о процессе развития, которое проходит через стадии: рост – кризис – созревание. Понимание этого, помогает сохранять спокойствие и выдержку и продолжать работу.
В целом весь период созревания третичных зон и, таким образом развития сознания у ребенка занимает год с момента самостоятельного посещения группы. Мне было интересно, можно ли сократить это время. Я даже немного экспериментировала: на определенном этапе взяла в группу достаточно легкого ребенка (о нем речь пойдет ниже), чтобы попробовать отследить это. Но оказалось, что в любых случаях и более легких, и более сложных, созревание и активизация третичных структур занимает год.
Сейчас всё вышеизложенное, постараюсь проиллюстрировать на примере работы нашей группы. В целом, как уже отмечалось, я в основном постаралась сохранить хронологический порядок в описании нашей работы, так как это отражает эволюцию моих взглядов на проблему аутизма. Фактически, почти каждый новый ребенок, пришедший в группу, ставил передо мной те или иные проблемы, решение которых расширяло и углубляло мои взгляды на проблему аутизма.
НАЧАЛО РАБОТЫ ГРУППЫ
Как уже упоминалось, работа в моей группе началась с тремя детьми. Ниже приведу анамнез и исходное состояние этих детей.
АСЛАН
Первым ребенком, с которого началась работа нашей группы, был Аслан. Собственно, до этого он находился в зоне моей ответственности, когда я работала в упоминаемом выше частном центре. Это во многом облегчило мне работу на начальном этапе, так как он уже находился в режиме и дисциплине, адекватно реагировал на речевые инструкции, и у него начинали появляться в речи отдельные слова. Другими словами, он прошел этап формирования целостного восприятия картины мира, хотя на тот момент я и не догадывалась об этом.
Впервые мама обратилась ко мне за помощью в ноябре 2007, когда ребенку уже было практически шесть лет (он родился в декабре) Жалобы при обращении на выраженное отставание в речевом и общем развитии, двигательную расторможенность, трудности в контакте.
В анамнезе: наследственность со слов матери отягощена – дядя отца мальчика как будто бы страдал ДЦП, но дополнительно ему ставили диагноз то ли эпилепсия, то ли шизофрения, однако, точных данных не было. Аслан появился от незапланированной беременности, и хотя отношения родителей официально были оформлены позже, мама сразу же решила рожать. Беременность протекала на фоне угрозы выкидыша в первую половину, анемии; роды несколько позже срока, затяжные, с выдавливанием плода, закричал после отсасывания слизи и похлопывания, вес при рождении 2,950. Кормить принесли сразу, грудь взял, сосал активно, кормить приходилось каждые 15 минут, так как был очень беспокойным, почти непрерывно плакал. Оставался таким в поведении до 1,5 лет. Отмечалась задержка в раннем развитии: держит голову с 7 месяцев, сел в 8 месяцев, пошел в 1 год 8 месяцев. До 1,5 лет только плакал, гуления и других ранних речевых проявлений мама не отмечала. Слоги появились к 2 годам, затем начал произносить отдельные слова, типа «мама», «папа», но далее без видимых причин они пропали. Наблюдался и получал медикаментозное лечение у невропатолога, проходил курсы массажа. Постоянно находился с матерью, был привязан к ней, но, в принципе, мог оставаться с другими близкими. С раннего возраста проявлял повышенное внимание к предметам с кнопками и клавишами, игрушками манипулировал, раскладывая их в определенном порядке, любил перебирать диски и кассеты, мог достаточно долго копаться в песке, но в основном был очень неусидчивым, расторможенным, не мог сколько-нибудь долго удерживать внимание на отдельных предметах и видах деятельности. Отмечался бег из конца в конец комнаты, потряхивал при этом кистями рук, при возбуждении начинал прыгать и издавать горловые звуки. Плохо спал, ел избирательно. В возрасте 1 года 2 мес. после прививки отмечался судорожный приступ с потерей сознания. Было назначено лечение фенобарбиталом. После этого стал спокойнее, лучше спал. Приступы с потерей сознания сохранялись. Начал получать лечение финлипсином, на фоне которого приступы прекратились. С трех лет приступов не отмечается, противосудорожное лечение отменили.
Когда мальчику было 3 года, мать вышла на работу. Очень болезненно переносил разлуку. К чужим людям всегда относился равнодушно, игнорировал их присутствие. В 2,5 года обратились в коррекционный центр с жалобами на задержку в развитии и трудности в поведении. Там поставили диагноз: ранний детский аутизм и порекомендовали занятия с психологом. По истечении срока занятий, мама осталась не удовлетворенной результатами, и мальчик был переведен в другой частный коррекционный центр. Посещал это учреждение в течение 1,5 лет, но затем мама переоформила его в коррекционный детский сад для детей с отставанием в развитии. Речь у ребенка так и не появилась, понимание речи тоже было ограничено простыми бытовыми инструкциями.
Наблюдался у участкового психиатра, с пяти лет получал сонапакс 50 мг в сутки. Со слов мамы на фоне лечения стал менее беспокойным. По рекомендации психиатра в октябре 2007 был госпитализирован в детское отделение психиатрической больницы для решения вопроса инвалидности. Первое время тяжело переносил госпитализацию, затем привык. Был поставлен диагноз аутизм с глубоким отставанием в развитии и оформлено пособие инвалида детства.
В семье всегда сохранялись напряженные, конфликтные отношения между родителями. Когда мальчику было три года, отец во время конфликта, схватил ребенка и бросился с ним в кусты, где они вместе упали. С этого момента очень долго отмечался страх кустов. Тогда же рефлекторно схватился рукой за землю, после чего ребенок постоянно стал держать указательный палец левой руки в согнутом положении. После аналогичного эпизода на берегу водоема, стал панически бояться воды, из-за чего его в последующем стало трудно купать. Когда мальчику исполнилось четыре года, родители окончательно разошлись и отношений больше не поддерживали. Отец все же интересовался ребенком, мог взять на какое-то время его к себе, но материальной поддержки никогда не оказывал. Помогала его мать, бабушка Аслана по отцу, с которой продолжали жить ребенок с мамой, так как у неё не было своей квартиры.
Перед обращением ко мне вышеуказанная симптоматика сохранялась. Оставался крайне неусидчивым даже на фоне лечения: бегал из угла в угол или по кругу. Мог сидеть какое-то время перед телевизором, предпочитая музыкальные клипы, возиться с маминым сотовым телефоном. Оставался избирательным в еде: не ел молочных продуктов, каш, мяса, супов, салатов, но любил котлеты, картофельное пюре. Предпочитал сухарики, орешки, конфеты. Гигиеническими навыками владел, но был крайне неаккуратен. Сам не одевался и не раздевался. На смену обстановки реагировал бурным психомоторным возбуждением с криками и истерикой. Однако спал как ночью, так и днем, после трех лет хорошо.
При первичном осмотре: внешне мальчик был довольно высоким, но худеньким, кожные покровы бледные, в теле отмечалось выраженное напряжение. Все верхние и нижние молочные резцы были искрошены, практически стерты до десен. Со слов мамы это произошло в результате медикаментозного лечения. Стоматологу показать его не представлялось возможным из-за сопротивления ребенка. Такая же реакция была на парикмахера, поэтому носил длинные волосы. В контакт не вступал, интереса ко мне не проявлял. Избегал зрительного контакта, взгляд большей частью был погружен в себя, смотрел почти постоянно вниз. В поведении был крайне неусидчив, постоянно передвигался по кабинету, внимание привлекалось на очень ограниченное время. Мог взять предложенные игрушки, понюхать, повертеть, а затем выкинуть, мог взять кисточку и, макнув в краску, поводить по бумаге, бросить и начать опять бегать из стороны в сторону или по кругу. Отмечались двигательные стереотипы: раскачивался из стороны в сторону, припадая на левую ногу и издавая характерные звуки: «Дахтум – дахтум». Это была единственная форма речевой активности. На обращенную к нему речь реагировал ограниченно, мог выполнить инструкции типа: сядь, возьми, но тоже не всегда. Мог сам подойти к маме и привлечь внимание, чтобы получить то, что он хочет, обычно её телефон. При этом радостно возбуждался, начинал прыгать, потряхивая кистями рук. В телефоне мог найти музыку, игры, фотокамеру. Пребывание в кабинете вскоре ему наскучило, и он стал тянуть мать на улицу, проявлял нетерпение, настойчивость, которые переросли в крик и истерику.
После того, как нашлись спонсоры, ребенка в марте 2008 года отправили в Москву в частный центр, где он находился пять месяцев один. За это время стал намного спокойнее, улучшилось понимание обращенной речи, стал повторять шепотом отдельные слова, стал лучше кушать. Разогнулся указательный палец. Однако сохранялись двигательные стереотипы, случались истерики, отсутствовал визуальный контакт.
По возвращении в Алматы начал посещать созданную там группу развития при участии упомянутого московского центра, и как я упоминала, был прикреплен ко мне. В первое время вновь участились истерики, появилось замыкание на еде, когда начинал хватать еду руками, толкать её в рот и буквально заглатывать. Из продуктов не ел только сыр. Сохранялись двигательные стереотипы. В процессе занятий в группе, которую первое время составляли вышеуказанные Н, С и Аслан, постепенно стал лучше понимать речь, обслуживать себя, появился интерес к другим детям и видам деятельности. Но оставались двигательные стереотипы, истерики, которые хотя и стали реже, но оставались достаточно продолжительными и интенсивными.
К 1-му сентября 2009 года, когда наша группа начала самостоятельную работу, у Аслана начала появляться речь. Он начал словами, но чаще слогами обозначать отдельные предметы, мог даже произнести простую фразу из двух слов, называть близких по имени. Главное, что он был уже в основном введен в режим и дисциплину и у него, как я уже указывала, произошел первый скачок в развитии сознания. Благодаря этому он сразу стал моим главным помощником.
ЕРКЕН
Следующий, самый младший ребенок из нашей группы, первоначально ходил с мамой несколько месяцев на консультативные занятия по субботам. К началу посещения группы ему еще не исполнилось четырех лет (3 года 10 месяцев). Назовем его Еркен.
Анамнез: Наследственность психическими заболеваниями явно не отягощена. Из благополучной в целом семьи. Младший из двух детей. Разница в возрасте между детьми 12 лет. Отец, когда ребенок начал посещать группу, не работал, так как не мог найти вакансии удовлетворяющую его требования. По специальности биолог. В связи с этим, ребенком занимался больше он. Финансовую поддержку семьи осуществляла мать. Она работала в крупной международной финансовой организации.
Ребенок долгожданный. Отклонений во время беременности и родов у матери не отмечалось. Родила сама, в срок, ребенок закричал сразу. Ранее развитие было своевременным, однако еще до года мама отмечала, что ребенок недостаточно эмоционален при контакте с ней, не проявляет выраженного комплекса оживления. К полутора годам появились странности в поведении: ребенок мог подолгу однообразно играть, перебирая ручками предметы, речь появилась с опозданием, и ребенок не стремился использовать её для общения с окружающими, практически не выражал эмоций при контакте с близкими. Также отмечалась выраженная возбудимость, непереносимость громких звуков, особенно, издаваемых при работе электрических приборов, очень плохо засыпал, чутко спал, избирательно и плохо ел. Ребенок не обслуживал себя: не одевался, не раздевался, самостоятельно не ел. Формирование гигиенических навыков также запаздывало. Все эти симптомы постепенно нарастали. Родители обращались к различным специалистам и уже к двум годам ребенку поставили диагноз аутизм. Ребенок посещал занятия в специализированном центре, на дом приходила психолог. Однако выраженных изменений в состоянии ребенка не отмечалось, и родители продолжали обращаться к различным специалистам и таким образом вышли на нашу группу.
К этому времени ребенку было три с половиной года. Внешне был маленьким, худеньким, бледным. Отмечалась выраженная гиперактивность в поведении: постоянно бегал либо вперед – назад, либо по кругу, по типу манежного бега. Очень любил кружиться, раскинув руки в стороны. При этом практически не замолкал, повторяя отдельные слова или выражения, которые чаще всего являлись слоганами из рекламных роликов. При попытке его остановить, начинал сопротивляться, плакать. Если садился, то начинал безостановочно играть пальчиками. К людям как взрослым, так и детям, интереса не проявлял, не замечал их. При попытке установить с ним контакт убегал, начинал кричать, воспринимая окружающих как помеху. Визуальный контакт отсутствовал полностью, глаза ребенка чаще всего были опущены вниз. Не выносил прикосновений к себе, пения и громких звуков, которые вызывали у него истерический плач, при этом закрывал ушки, прятал лицо. Предметами интересовался постольку поскольку: мог взять что-нибудь в руки, повертеть, понюхать. Наибольший интерес вызывали денежные купюры и газеты. Однако, самый большой интерес вызывали гаджеты: мобильный телефон, компьютер, в которых легко мог находить интересующие его файлы. Быстро запоминал буквы, и родители стимулировали этот интерес. В итоге, к трем с половиной годам мог бегло читать на трех языках: русском, казахском и английском, но, естественно, не понимал ни слова.
К моменту прихода в группу уже ходил на горшок, причем только по-большому. До этого категорически отказывался садиться на горшок, не испытывал брезгливости к экскрементам. Если необходимо было пописать, то требовал, чтобы его поставили на край ванны и писал туда. Однако с началом посещения группы почти сразу стал писать в туалете. Не умел одеваться и раздеваться. Не кушал самостоятельно: кормили с ложки, причем, только определенной. Питался в основном бульоном, пил яблочный сок, но только в определенной упаковке. Спал плохо: днем не спал вообще, очень долго и трудно засыпал вечером, мог за сутки поспать всего несколько часов. Это усугублялось тем, что неработающий отец вел ночной образ жизни, и ребенок мог находиться с ним в это время суток, а утром оба могли спать сколько угодно. Это в последующем создавало большие трудности при введении ребенка в режим группы.
Здесь же можно остановиться на особенности Еркена бегло читать на трех языках. Подобные, как часто считают, выдающиеся способности не так редко наблюдаются у детей с РДА в виде осуществления достаточно сложных математических операций, овладении музыкальными инструментами и пр. Такие навыки ставят в тупик специалистов и способствуют распространению легенды о том, что все дети-аутисты являются гениями. Мне представляется, что это можно объяснить следующим образом.
Если обратиться к работам Л.С. Выготского, то он, ссылаясь на немецкого психолога Теодора Липпса, рассуждает о его законе запруды. «Т. Липпс назвал его законом запруды и видел в нем общий закон психической деятельности, заключающийся в том, что энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку, а может пойти и окольным путем. Здесь уже содержится идея компенсации. Всякое стремление вообще Т. Липпс объяснял действием этого закона, он считал, что любая целесообразная деятельность совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события тогда, когда возникает препятствие. Только благодаря запруде, задержке, препятствию и становится возможной «цель» для других психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной какой-нибудь автоматически действующей функции и становится «целью» для других функций, направленных к этой точке и потому имеющих вид целесообразной деятельности. Таким образом, «цель» дана заранее и в сущности является только по видимости целью, на деле же – первопричиной всякого развития». (Л.С. Выготский. Основы дефектологии // Собр. Соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1962, – Т. 5 С. 158.).
По отношению к интересующему нас вопросу данный закон можно как раз рассматривать как объяснение данного феномена у детей с РДА. Локальное поражение головного мозга создает запруду, которая препятствует гармоничному развитию, однако та энергия, которая накапливается вокруг, способствует развитию компенсации, но исключительно под влиянием тех внешних условий, которые стимулируют развитие той, или иной функции, или навыка. Родители, заметив определенные навыки/склонности ребенка, начинают стараться максимально развить именно эти способности, однако, как показывает жизнь, такое развитие носит исключительно локальный характер и никак не способствует развитию целостного восприятия мира. Вырастая, такие дети при всех своих удивительных способностях остаются совершенно беспомощными в быту и неспособными адаптироваться в социуме.
ТАНЯ
Следующим ребенком была Таня. На момент обращения ей было пять с половиной лет. Перед зачислением в группу девочка ходила ко мне на консультативные занятия в течение двух месяцев. Мама была в разводе, воспитывала девочку одна, ей необходимо было содержать семью, поэтому девочка сразу начала посещать именно мою группу где дети находились полный рабочий день.
Анамнез: Наследственность психическими заболеваниями явно не отягощена. Отец ушел из семьи, когда ребенку было 4 года. Связи родители не поддерживают, финансовой помощи отец не оказывает. Этот брак у него был повторный. В предыдущей семье также растет ребенок (как будто без отклонений в развитии), которым он тоже не интересуется и помощи не оказывает.
Мама по специальности бухгалтер. Очень много и ненормированно работает. К моменту прихода Тани в группу устроилась на работу в крупную компанию.
Девочка от первой желанной беременности, которая протекала на фоне анемии у матери. Роды в срок, затяжные с длительным безводным периодом, через 12 часов после начала схваток сделали кесарево сечение. Когда ребенка принесли кормить, на головке отмечался кровоподтек в виде обруча, но врачи никаких объяснений не давали. Кормить принесли на 2-й день, грудь взяла сразу, сосала активно.
До года была очень спокойной. Ранее развитие было своевременным. Держать головку, сидеть, ходить начала вовремя. Первые слова появились в год, короткая фраза к двум годам. Однако в этом же возрасте девочка стала упрямой, появились истерики, негативизм. В возрасте 2,5 лет по настоянию свекрови была отправлена к ней в другой город, где находилась около шести месяцев. Как позже выяснила мама, к девочке относились очень жестко, применяли физические наказания. После этого девочка резко изменилась. Стала очень возбудимой, плохо спала, утратила многие ранее приобретенные навыки: исчезла фразовая речь, начала избегать контактов с детьми и близкими, к маме же развилась повышенная невротическая привязанность, когда практически не отпускала её от себя, появились страхи, ночной энурез. Была оформлена в частный детский сад. Привыкала постепенно. Там отмечали, что девочка держится особняком, не участвует в общих играх и занятиях, отстает в психо-речевом развитии. Тогда же появилась крайняя избирательность в еде: кушала в основном хлеб с маслом и другие хлебобулочные изделия, отказалась от супов, каш, овощей и фруктов. В детском саду ей в этом потакали, так как девочка при малейших попытках противодействия устраивала истерики.
Логопед детского сада предположила, что у девочки возможны нарушения аутистического спектра. Стали ходить на занятия к дефектологу, продвижения в развитии были, но незначительные. Получала также лечение у участкового невропатолога. В возрасте четырех лет находилась на стационарном обследовании и лечении в детской клинической больнице в неврологическом отделении в течение месяца. Выписана с диагнозом: задержка психо-речевого развития на резидуально-органическом фоне. Было рекомендовано дальнейшее наблюдение у невропатолога. Однако заметных сдвигов в поведении и развитии у девочки не наблюдалось. В детском саду продолжала держаться особняком, стала еще больше уединяться и дома, сидя в одном месте и стереотипно манипулируя куклами. Постепенно продолжала утрачивать ранее приобретенные навыки. Так, со слов мамы, девочка к трем годам начинала хорошо рисовать. К моменту же обращения она просто водила карандашом по бумаге, рисуя «каляки-маляки».
В возрасте 5-ти лет девочку оставили повторно в средней группе детского сада, так как она не усваивала учебный материал. Мама нашла опытного педагога и оформила девочку в другой детский сад. Однако через месяц родители детей написали коллективное письмо с требованием убрать ребенка, так как она дезорганизовывала занятия и пугала детей истериками. Поэтому на период обращения девочка не была организована, и перед мамой стояла большая проблема, куда её оформить.
На этот момент состояние Тани характеризовалось следующим образом. Навыки самообслуживания были достаточно развиты: сама ходила в туалет, кушала, одевалась и раздевалась. К другим детям интереса особого не проявляла, хотя иногда поглядывала на них, но если к ней кто-то приближался, то убегала. Спала в целом неплохо. В состоянии девочки в то время преобладала крайняя возбудимость. Она бросалась на пол и устраивала истерики по малейшему поводу. Также могла начать истерить просто, заслышав вдалеке плачь ребенка или чьи-то крики. С ней стало невозможно ходить по улицам из-за страха животных: завидев собаку, кошку или голубей, она с диким криком кидалась на землю, причем, упасть могла даже на проезжей части, и начинала биться в истерике и дико кричать. Во время истерик отмечалась агрессия: могла схватить любой предмет и бросить его на пол или в человека. Истерики могли продолжаться часами. Крик стоял такой, что в окнах дрожали стекла в буквальном смысле слова, поэтому первой просьбой мамы при обращении было сделать хоть что-нибудь, чтобы с ребенком можно было выходить из дома.
При первичном осмотре физически была довольно крупным взбитым ребенком. Кожные покровы бледные, под глазами отмечалась пастозность и темные круги. Вела себя сначала достаточно спокойно. Визуальный контакт отсутствовал, взгляд был устремлен вниз. На вопросы отвечала выборочно, односложно. К моменту обращения активный речевой запас включал порядка четырех-пяти слов, включая: «мама», «дай», «нет», «не хочу», причем, последние два как в случаях отказа, так и при согласии. В речи Тани была одна фраза: «Помогите мне, пожалуйста!», которую она использовала во время своих постоянных истерик по любому поводу. Ещё она пела песню «От улыбки в городе светлей». Счета не было. Знала основные цвета. Понятия больше-меньше, один-много отсутствовали. О себе говорила в третьем лице. Игрушками заинтересовалась, выбрала куклу и стала крутить её за волосы. При попытке привлечь её внимание к игре, сначала отнеслась благосклонно, но затем, когда что-то пошло не по её, устроила крик, который перерос в развернутую истерику с падением на пол, дрыганьем рук и ног. Отвлечь или успокоить ребенка было, практически, невозможно. Маме пришлось увести её, чтобы хоть как-то успокоить. Такое состояние сохранялось и при дальнейших посещениях. Отмечался выраженный негативизм во всем. Очень быстро любая совместная деятельность и контакт со мной ей быстро надоедали, и она возвращалась к своей стереотипной игре – в таком состоянии она начала посещать нашу группу.
Развитие сознания у детей в процессе групповой динамики
Итак, началом работы нашей группы можно считать 1 сентября 2009 года. Но прежде вкратце следует сказать о том, как проходил наш день. Внешне распорядок нашего дня напоминал режим любого дошкольного учреждения, что было оправдано, так как дети были маленькие, родители работали, и дети находились со мной с утра до вечера. Начинали мы с разминки, потом попеременно следовали активные и спокойные виды деятельности, игры, в том числе прогулки на улице, далее обед, дневной отдых, затем опять игры и в заключении ужин, после чего родители разбирали детей по домам. Постепенно к обязательным видам деятельности добавились планирование дня утром и подведение итогов вечером. Обо всем этом подробнее будет рассказываться в отдельной главе.
Так как с Асланом я работала уже в течение полутора лет, он был включен в режим и дисциплинирован, то с ним особых проблем не было. Для него изменения сводились к смене места, что он воспринял совершенно спокойно. Более того, по семейным обстоятельствам маме пришлось срочно покинуть город на неделю, и Аслан находился со мной круглосуточно, что, впрочем, для него тоже было не таким уж необычным.
Как упоминалось, первым к нам присоединился Еркен. Его мама взяла отпуск на две недели, чтобы адаптация ребенка к группе прошла легче. С ним, конечно, было не так просто. Он никогда не посещал никаких центров или дошкольных учреждений с дневным пребыванием, и для него все было ново. Так как дома он привык делать то, что хотел, то любую попытку включить его в какой-либо вид деятельности встречал бурным протестом. Он активно сопротивлялся, убегал, закатывал истерики, закрывал уши, топал ногами, отталкивал всех руками. К Аслану интереса совсем не проявлял.
Ситуация усугублялась тем, что у Еркена отмечалась повышенная чувствительность к громким звукам, а у соседей шел ремонт и ближе к обеду начинал работать перфоратор. В эти моменты ребенок рыдал, практически, безостановочно. Пока ходила мама, было немного проще, особенно в том, что касалось вопросов питания, посещения туалета и пр. За две недели её пребывания с нами, удалось добиться довольно заметных результатов. Это касалось, прежде всего, вопросов питания. Выше уже были описаны проблемы ребенка с едой. Я сразу отвергла предложение мамы принести из дома его любимую ложку. Когда мы садились кушать, я давала ему обычную ложку, брала его руку и помогала подносить её ко рту. Можно отметить, что с ложкой он освоился достаточно быстро, а вот содержимое ложки либо выплевывал, либо пытался вырвать, если все же пища оказывалась во рту. Мы были последовательны и уже через неделю эти тенденции уменьшились, а на десятый день он начал кушать практически всё, что ему давали, первое время с помощью, затем самостоятельно. Параллельно мы осваивали другие навыки, типа одевания и раздевания, заставляли, удерживая, принимать участие во всех видах деятельности, благо, что он был маленький, худенький, и мышечный тонус у него был слабым.
