• какие вспомогательные средства участники использовали и были ли они эффективны;
• какой аспект учебно-организационной деятельности вызвал у вас наибольший интерес, почему и что его отличает от других видов учебной работы.
3. Очень важно получить мнение учащихся:
• какие виды деятельности учащимся понравились больше всего и почему;
• что показалось учащимся самым трудным и почему, снижала ли трудность интерес к материалу;
• кто из учащихся не участвовал (или было сопротивление к участию) если да, то что его вызвало, почему это было и как вы с ним справлялись;
• какой совет учащиеся могли бы дать учителю по поводу выстраивания учебно-организационной работы и предлагаемого обучающего контента.
При принятии учебного плана и образовательной программы, чтобы добиться подлинного обучения, следует сочетать:
1) знания (умения) и деятельностную компетентность, открытое мышление и познавательное многообразие;
2) инновационную сориентированность и опору на лучшие традиции;
3) цифровую грамотность в области обработки многоаспектной информации и реальный жизненный опыт в контексте основных академических знаний;
4) эффективное участие учащихся в учебной среде и развитие таких качеств, как критическое мышление, решение проблем и сотрудничество;
5) в учебных действиях учащихся необходимые знания и жизненные умения (навыки), которые помогут им добиться успеха и в учебе, и в будущей деятельности.
Создаваемая в этом контексте учебно-организационная документация будет сосредоточена на построении знаний (умений), компетенций, действий, чтобы побуждать учащихся создавать информацию, конструировать знания, нарабатывать умения и учебно-организационный опыт, которые имеют для них ценность (смысл) и значение, чтобы осваивать новую социально-образовательную действительность.
Формирование учебного плана, связанного с реальным миром, должно способствовать участию учащихся в организации своего образования, развитию их мотивации и пониманию познавательного разнообразия (в том числе академических предметов), а также содействовать их социально-образовательной самостоятельности (автономности).
Здесь важно понимать:
a) материалы должны разрабатываться таким образом, чтобы быть надежными и актуальными для реального мира;
b) знания и компетенции сориентированы на то, что они потребуются молодым людям для успеха в самых разных сферах жизненного пространства и в выбранном направлении деятельности;
c) а также все это должно способствовать успешному конкурированию учащихся в нестабильной социально-экономической среде.
В этом контексте:
• учебный план должен быть разработан таким образом, чтобы учащиеся могли осваивать знания и понимать каким образом эти знания могут применяться;
• учебная программа должна дать учащимся возможность изучать и развивать различные виды грамотности, такие как гражданская, финансовая, экологическая, научная и технологическая осведомленность.
Формируемая «многограмотность» может позволить учащимся принимать обоснованные решения, которые подготовят их к решению проблем в постоянно меняющемся сообществе и дадут им возможность добиться успеха на выбранном месте деятельности. Предоставление учащимся различных наборов умений и компетенций имеет важное значение для подготовки поколения, способного успешно взаимодействовать с реальным миром, неустойчивость которого постоянно повышается.
В таких условиях учебная программа, ориентированная на постоянное получение знаний и их применение в значимых для учащихся сферах жизни, представляет собой актуальную учебную программу, в которой учащиеся могут приобретать умения и компетенции, методы познания образовательной действительности и использования своих достижений в социальной (профессиональной) лестнице, навыки самоорганизации и самообразования.
Сегодня учебная программа и образовательные решения должны быть пересмотрены и переработаны, чтобы помочь учащимся задействовать (интегрировать) в их настоящей учебной деятельности умения и компетенции (действия и навыки) будущих (перспективных) областей знания и профориентаций. В современную учебную программу требуется включить более 75% будущих знаний и компетенций, умений и действий.
Эти деятельностные компоненты должны быть как частью школьной программы, так и неотъемлемой частью мыслительной деятельности, и этому следует обучать, опираясь на метаучебную программу (она содержательно и ментально переплетается с знаниями предметных курсов).
В этом случае можно говорить об учебной программе формирования познавательно-критического мышления – это та, которая обеспечивает глубокое понимание предмета и вырабатывает умения (компетенции) применить это понимание к сложным (комплексным) проблемам реального мира, с которыми ученик сталкивается в самостоятельной (автономной) жизни, где нет школьного жесткого деления на отдельные предметные явления.
Учащимся, чтобы они могли улучшить свои достижения, нужно помогать в выстраивании познавательных процессов, в формировании умений и компетенций, в овладении методами, инструментами освоения образовательной действительности, которые подготовят их к успеху в будущей карьере.
В результате учителям важно применять естественно-объяснительные стратегии и методы научения, потому что на сегодня не существует другой персонально обусловленной (понятной для учащегося и отражающей его познавательную модель) стратегии для достижения этой цели, основанной на адаптационной системе самого учащегося.
Учителя в этом случае становятся для учащихся референтными (значимыми) фигурами, поскольку помогают им применять методы, повышающие способности учащихся к метапознанию (целостному освоению действительности и себя в ней). Для этого в совместной работе важно использовать гибридные стратегии познания и персонально обусловленные цифровые технологии обучения, которые:
• помогают интегрировать когнитивные и социальные умения со знаниями обучающего контента;
• расширяют участие учащихся в интеллектуально насыщенной учебной среде для продвижения себя в системе образования.
Естественно-объяснительные стратегии и методы научения, применяемые в таком контексте, улучшают как понимание содержания обучения, так и учебные действия (учебное поведение), а также позволяют учащимся использовать школьные знания (умения) в реальной жизненной практике.
В этой модели школьники могут обсуждать и анализировать различные вопросы и темы, связанные с реальным миром. Предложенный подход позволяет учащимся:
1) исследовать проблемы, давать объяснения, генерировать идеи;
2) анализировать данные и выносить суждения, опираясь на сложившийся у них активный опыт познания;
3) адаптировать к этому школьные умения и компетенции, что и помогает, в результате, найти подходящее решение.
Наблюдения показывают, что учащиеся, работающие в этой системе обучения, применяющие естественно-объяснительные стратегии и методы научения, увеличивают свое участие в занятиях в классе и активно развивают умения критического мышления. Проводимые исследования по таким стратегиям и методам:
a) показывают наличие взаимовлияния и взаимозависимости между разнонаправленной учебно-организационной деятельностью, активизация которых и определяет качество учения и уровень понимания;
b) актуализируют в адаптационной системе освоение социально-образовательной действительности (учебного материала) и нужные знания (умения),
c) компетенции, их применение в любой сфере жизни;
d) формируют установку на принятие социально-учебных решений через критическое осмысление, которое очень актуально в настоящее время – время фейков и манипуляций.
Критическое мышление требует набора высших психических процессов, которые расширяют возможности учащихся в решении проблем. Критическое мышление можно определить, как способность анализировать и интерпретировать, оценивать и обобщать, синтезировать информацию и делать обоснованные выводы, опираясь на реальные факты и социальные закономерности. Эти процессы могут дать учащимся возможность добиться успеха даже в условиях неприятия и неодобрения явлений окружением.
Использование естественно-объяснительных стратегий и методов научения может способствовать развитию способности к критическому мышлению, а это все вместе помогает учащимся преодолевать трудности, с которыми они могут столкнуться в реальном жизненном пространстве, будь то в школе или вне ее стен.
Такой подход позволяет учащимся учиться с помощью познавательно организованного мышления и рассматривать мыслительные барьеры, как часть естественного процесса при изучении нового материала, что помогает достигать самых амбициозных целей.
Когда учителя опираются эту систему обучения, они поддерживают способности учащихся к критическому мышлению, самостоятельному обучению и сотрудничеству, а также к социально-образовательному взаимодействию в самых контекстах.
Выстраиваемое в этих условиях (естественно-объяснительных стратегий и методов) гибридное обучение дает возможность учащимся в разных группах с разными способностями и интересами взаимообучать, взаимодополнять друг друга и оказывать сильное позитивное влияние на атмосферу обучение.
В этом случае индивидуально-групповая работа становится более продуктивной благодаря глубокому осмыслению и объединению сильных сторон и обучающего многообразия учащихся. К тому же, разнообразие знаний (умений) и способностей школьников стимулирует познавательное взаимодействие, где каждый человек что-то приносит к общему столу знаний и умений, компетенций и способов учения.
Работа учащихся в разных группах может улучшить многие аспекты, такие как:
a) взаимное уважение между членами команды и оценку командной работы, необходимой для завершения совместного действия, и усилия по достижению компромиссов, необходимых для достижения общей цели;
b) кроме того, гибридное обучение с опорой на естественно-объяснительные стратегии и методы положительно влияет на способности учащихся и их желание учиться, повышая их ожидания (область применения) и обучаемость;
c) оно является эффективной стратегией, которая повышает мотивированность учащихся (через более глубокое понимание того, что происходит), изменения (перенастраивания) ее с внешней на внутреннюю, соответственно развивая социальное взаимодействие.
Сегодня учителя должны давать учащимся возможность участвовать в различных мероприятиях, задействующих естественно-объяснительные стратегии и методы научения, таких как проекты, задачи, проектирование и обучение на основе исследований. В этих мероприятиях учащиеся работают в индивидуально-командном формате, чтобы выполнить разные учебные задачи, повышая свое участие, достижения и взаимообмен компонентами познания.
Следовательно, такое обучение позволяет учащимся вносить свой вклад в различные контексты предшествующих и осваиваемых знаний, в учебно-организационную работу. Кроме того, связь знаний с реальным миром является важным компонентом гибридной модели обучения.
Это позволяет достичь цели подлинного образования. При таком подходе:
• учителя делают класс более интересным для участников обучения, увеличивая участие учащихся в занятиях и применяя знания в режиме реального времени;
• использование контекстов реального мира направляет учащихся исследовать информацию из нескольких ресурсов, находящихся за стенами школы, таких как интервьюирование экспертов и специалистов для получения информации в определенной области;
• а освоенные действия сподвигают учащимся получать новые знания и навыки экспертно-исследовательской работы вместо того, чтобы только слушать уроки и запоминать информацию в порядке подготовки к экзаменам.
При выстраивании такой работы устанавливается связь контента с реальностью позволяет учащимся эффективно участвовать в учебной среде, так они в состоянии подключить весь свой учебно-организационный опыт, что способствует развитию знаний о мире образования и научения, задействовать критическое мышление в решение проблем и выборе своего образовательного пути.
Учащиеся вносят свой вклад в построение своих собственных знаний и производят информацию, которая имеет для них (и для окружающих) ценность и значение, когда они ее презентуют и обсуждают, что обеспечивает индивидуально-групповую интеграцию в ее прямом смысле.
Когда у них будет возможность увидеть связь между тем, что они изучают, и проблемами реальной жизни, они смогут добиться успеха в своей жизни. Таким образом, учащиеся будут подготовлены к деятельности необходимой информацией и социально-личностными ориентирами, пониманием и жизненными смыслами, умениями и компетенциями, которые помогут придать их будущему и перспективам реальный смысл.
Необходимо помочь ему воспользоваться адаптационной составляющей естественного научения. Модель (алгоритм) может быть следующей.
Этап вхождения (обмен предложениями-ориентирами и их обсуждение с позиции выбора учебно-познавательного пути). По сути, учащиеся сообщают (пока без необходимости помнить все детали содержания и учебно-организационных процессов):
a) то, что в этом познавательном отрезке является наиболее важным и значимым для них;
b) как они видят и понимают организацию своего обучения в предлагаемой системе научения.
На этом этапе учащиеся могут заложить основу (стартовую площадку) для освоения базовых знаний и компетенций, направлений учебно-организационной деятельности, сфер собственного развития и познания окружающей действительности.
И это делается с помощью приоритетных (естественных для учащихся) инструментов понимания, таких как адаптация своих умений к изучаемой области и актуализация имеющихся знаний, ситуационные примеры и визуализация познавательных процессов, выстраивание мыслительных действий под новые задачи и связывание их с ожидаемыми результатами.
При этом важно знать, что подготовка и планирование этапа социально-учебной сориентированности требуют достаточно времени и усилий. Поиск подходящих примеров и ситуаций, представление процедурного обзора и использование инструментов понимания для объяснения принципов организации познания являются сложными задачами и требуют большего понимания учащихся и практических усилий, чем традиционное обучение.
Фаза решения учебных задач. Этап решения учебных задач важен для учащихся с позиции конструирования знаний, формирования умений (компетенций) и выбора способов освоения учебного материала, поскольку требует от них активного участия в решении социально и личностно значимых проблем. Кроме того, разработка учебных траекторий проходит относительно легче для тех учащихся, которые включались в активную работу на этапе учебно-организационного вхождения.
В данном отрезке формируются дорожные карты и персонально обусловленные модели изучения учебного материала, обсуждаются алгоритмы образовательного продвижения и практические действия на конкретных примерах. В этом случае учащиеся с пониманием смотрят на то, как проходит обучение и осмысленно выстраивают свое учебное поведение.
Далее речь идет об инструктивно-рекомендательных материалах. заполняются текстовой информацией и оставляется в нем пустой столбец для пояснений, чтобы записать дополнительные сведения и комментарии, может и рекомендации. Кроме того, разработал несколько хорошо структурированных инструкций, которые помогают разными способами решить учебные задачи. Это дает возможность постоянно проводить сравнение с предыдущим опытом использования метода естественного научения в гибридной структуре познания.
Разработка хорошо структурированных рекомендаций (инструкций) требует взаимных усилий учителя и учащихся, поскольку нелегко найти надлежащий баланс между информацией, которая должна объяснять, как учащимся следует осуществлять учебно-познавательное продвижение, учебными задачами, которые учащиеся должны выполнять и целевыми действиями необходимые им в индивидуально-групповой программе.
Учащимся важно помочь не столкнулся с какими-либо препятствиями при освоении рекомендаций (инструкций). Отдельно необходимо подчеркнуть, что инструктивно-рекомендательные материалы могут использоваться повторно при определенной адаптации для решения аналогичных учебных задач в будущем.
Рубежная ступень. Из-за усилий, затраченных на этапе презентации, и трудностей, возникающих при разработке инструктивно-рекомендательных материалов, этап осмысления обобщения и корректирования может пострадать из-за коротких временных рамок (в программе обычно на это времени практически не отводится), оставшихся для этой деятельности, что сокращает контрольные обсуждения (промежуточные и итоговые), комментирование и формирование адресных выводов.
Однако этот недостаток можно компенсировать тем, что в итоговой фазе при презентации и обсуждении предоставить достаточную поддержку – дополнительные аргументы (и учащихся, и учителя) как разъяснения для понимания, используя для этого разнообразные интерпретации и комментарии.
Оценка обучения учащихся с помощью реально значимой деятельности – важная составляющая естественного научения. Для этого учение учащихся комментируется и им высказываются пожелания как в течение самого познания, так и в конце учебных занятий. Результаты можно обобщить следующим образом.
Учащимся предлагается детализировать (в любой рубежный период) обобщенное объяснение (с которого они начинали) того, как работать с изучаемым материалом, не полагаясь на большие объемы информации и запоминания. Большинство из них обладали достаточными знаниями, чтобы понять метод. Некоторые высказывания учащихся обучения:
• было очень полезно использовать организующие инструктивно-рекомендательные материалы, которые вместе с учителем предварительно сформированы;
• рекомендации (инструкции) полезны, поскольку они дают учащимся ориентацию в предмете познания и процедурный обзор того, что им нужно делать. Соответственно возможные затруднения (ошибки или заблуждения) становятся расширением поля познания.
Большинство школьников опираются на свойственную им (естественную для них) структуру познания (она для них приоритетная), что обеспечивает большую пролонгированную поддержку. С этим учащиеся выходят на этап итоговой презентации, в которой они показывают, как понимают принципы работы с обучающим окружением (контентом), какие инструменты они используют для понимания. Важно, что учащийся делают упор на целостное понимание, а не на запоминание отдельных деталей, что, безусловно, является важной стороной естественного обучения.
В то же время, всегда есть учащиеся, которые не используют инструктивно-рекомендательные материалы должным образом, а иногда полностью их игнорируют. Вместо этого они обращаются за помощью к своим одноклассникам (учителю), что чаще всего обусловлено разрывом между восприятием информации и возможностью ее применить.
Тем не менее, большинство учеников активно используют инструктивно-рекомендательные материалы, поскольку без них трудно научиться работать самостоятельно. Кроме этого, они задействуются с опорой на естественную структуру научения. Это позволяет легче понять, и что изучается и каким образом это происходит.
Наконец, учебно-оценочная деятельность в любых рубежных периодах дает два важных обучающих эффекта (время их получения зависит от степени сложности решаемых задач). Освоение (понимание) и применение наиболее важных и требуемых в разных областях познания учебно-организационных умений и действий, компетенций и методов получения планируемых результатов, помогает решать общественно и личностно значимые учебные задачи в меняющейся социально-образовательной цифровой среде.
Такая учебно-оценочная модель описывает обучающий контекст (и пространство), в котором происходят процессы научения (в классе и учебной деятельности за его пределами). Взаимодействие между ними предполагает, что различные дидактические элементы связаны друг с другом и что между этими элементами существует взаимовлияние (взаимодополнение).
Эта модель естественного учебно-оценочного процесса в гибридной структуре познания учебной программы охватывает пять взаимосвязанных факторов: обучающий контент, структуру и ресурсы обучающего окружения, методы и процедуры учебно-организационной работы (учителя, учащихся), способы учебно-познавательной деятельности учащихся, оценивание (самооценку) результатов обучения:
1. Обучающий контент – это учебный материал, связанный с предметом, его темами (подтемами), а также тем, как они разбиты на познавательные модули.
2. Структура и ресурсы обучающего окружения – это факторы, на которые учащиеся могут опираться для достижения значимого обучения под руководством учителя и самостоятельно, такие как:
• учебный план и образовательные программы, учебно-техническое и компьютерное оборудование;
